Il mito della scuola elementare
Ci sono, nelle politiche governative in materia di istruzione, parecchie cose che mi lasciano perplesso. Ad esempio la mancanza di una diagnosi convincente dei mali della nostra scuola e della nostra università. Il vuoto di iniziative forti per aumentare il numero di asili nido, specialmente nel Mezzogiorno (uno dei cosiddetti obiettivi di Lisbona: portare la copertura al 33% entro il 2010, contro l’11% attuale). Soprattutto non mi piace per niente il fatto che all’Università (dove lavoro) i tagli della manovra finanziaria 2009-2011 siano uguali per tutti gli Atenei, quando da anni - grazie ad una serie di ottime ricerche - si sa con precisione quali sono gli atenei che spendono (relativamente) bene i loro fondi e quali li dilapidano in una corsa senza senso all’aumento del personale e agli avanzamenti di carriera.
E tuttavia, nonostante queste riserve, stento a capire l’incredibile pioggia di critiche, insulti, manifestazioni, sceneggiate, lezioni di pedagogia (e talora di democrazia) che sono state riversate sul neo-ministro dell’Istruzione Mariastella Gelmini non appena ha cominciato a occuparsi di scuola, e in particolare di quella elementare (per una rassegna consiglio di vistare il sito del Partito democratico e quello della Cgil-scuola, ora ridenominata Flc).
Il mio stupore nasce da due ragioni distinte. La prima è che, andando a controllare le cifre (DL 112, art. 64, comma 6), si scopre che la maggior parte dei numeri spaventa-famiglie che sono stati agitati sono semplicemente falsi. Non è vero che il bilancio della scuola subirà tagli per 8 miliardi: il taglio del prossimo anno sarà inferiore a 0,5 miliardi (1% del budget), i tagli netti previsti per il triennio 2009-2011 sono pari a 3,6 miliardi spalmati su tre anni. Non è vero che saranno licenziati 87 mila insegnanti: la riduzione del numero di cattedre avverrà limitando le nuove assunzioni, la cifra di 87 mila insegnati in meno si raggiungerà nel 2012 e include nel calcolo le riduzioni già pianificate da Prodi (circa 20 mila unità, a suo tempo giudicate insufficienti nel Quaderno bianco sulla scuola pubblicato giusto un anno fa dal precedente governo). Non è vero che, nelle scuole elementari, sparirà il tempo pieno e tutti i bambini dovranno tornare a casa alle 12,30: l’introduzione del maestro unico, con conseguente soppressione delle ore di compresenza, libererà un numero di ore più che sufficiente ad aumentare le ore di tempo pieno eventualmente richieste dalle famiglie. Né si vede su quali basi l’opposizione agiti lo spettro di una riduzione degli insegnanti di sostegno, o della chiusura delle scuole di montagna (nessuna norma della Finanziaria lo prevede, e il ministro ha esplicitamente escluso tale eventualità).
Ma c’è un secondo motivo per cui mi è incomprensibile lo tsunami anti-Gelmini di queste settimane: i critici danno per scontato che la scuola elementare così com’è vada bene, e che l’introduzione del maestro unico sia una scelta didatticamente sbagliata. Può darsi, ma non ne sarei così sicuro, e vorrei spiegare perché. Se la scuola elementare italiana fosse così ben congegnata come ripetono i suoi paladini, forse non osserveremmo quotidianamente quel che invece osserviamo. E cioè che sia nelle scuole medie sia (incredibilmente) all’università tantissimi ragazzi, oltre a fare errori di grammatica e ortografia con cui un tempo nessuno avrebbe preso la licenza elementare, non sanno organizzare un discorso né a voce né per iscritto, non sono in grado di progettare una tesi o una tesina, non conoscono il significato esatto delle parole, fanno sistematicamente errori logici, non sanno spiegare un concetto né costruire un’argomentazione, insomma non capiscono e non riescono a farsi capire se non in situazioni ultra-semplici (in una parola sono «ignoranti», secondo la bella definizione del libro di Floris uscito in questi giorni: La fabbrica degli ignoranti, Rizzoli). In breve i ragazzi spesso sono debolissimi proprio nell’organizzazione del pensiero e nella padronanza del linguaggio, ossia precisamente in ciò che avrebbero dovuto acquisire nei cinque anni di scuola elementare. Il sospetto è che la scuola elementare di oggi, pur essendo perfetta come luogo di socializzazione e di ricreazione, sia ben poco capace di trasmettere conoscenze e formare capacità, ivi compresa la capacità di concentrarsi, di ordinare le idee, di autovalutarsi, di mettere impegno in attività non immediatamente gratificanti.
A questa osservazione si potrebbe obiettare, e certamente qualcuno obietterà, che sia i test nazionali (Invalsi) sia i test internazionali (Pirls, Timss, Pisa) ci restituiscono un’immagine ben più ottimistica della scuola elementare italiana. Ma questo è vero solo in parte. I test internazionali condotti sui bambini in quarta elementare danno risultati opposti a seconda degli ambiti considerati (l’Italia è ai primi posti nei test di lettura, ma precipita agli ultimi sia in quelli di matematica sia in quelli di scienze). Quanto ai test nazionali essi indicano che il declino dei livelli di apprendimento fra i 7 e i 16 anni è costante e inizia già nelle elementari (in quarta i bambini vanno sensibilmente peggio che in seconda). Forse la cattiva fama della scuola media inferiore e dei suoi insegnanti è in parte immeritata: è vero, i risultati dei ragazzi delle medie sono pessimi, ma forse lo sono proprio perché la scuola elementare - con la sua impostazione ludica - non li prepara alle prove che dovranno affrontare quando entreranno in un mondo vero, meno protetto, in cui ci sono anche frustrazioni e si deve essere capaci di studiare da soli (cosa che molti bambini non imparano mai a fare: un effetto perverso del tempo pieno?).
Conclusione? Nessuna, solo una preghiera: anziché fare dello spirito sul grembiulino e del terrorismo sul tempo pieno, proviamo a riflettere seriamente - ossia senza preconcetti ideologici - sui vizi e le virtù della nostra scuola elementare.
8 commenti:
Gentile Professor Israel
intervengo per la prima volta nel suo blog, che seguo con interesse da molto tempo.
Concordo pienamente con Lei sulla necessità di una seria riflessione sul progressivo degrado della scuola italiana degli ultimi 20 anni, a tutti gli ordini, nonché sulla altrettanto necessaria azione correttiva.
Non voglio ripetere ciò che in questo blog è stato già detto, da Lei e dagli altri commentatori.
Voglio portare un piccolo, positivo esempio concreto.
In questo ultimo anno ho coordinato un progetto che ha visto coinvolte una ventina di classi delle scuole elementari e medie del mio paese, in occasione del centenario della morte di un astronomo nostro concittadino.
Ho potuto così seguire, in alcuni casi consigliare e portare supporto agli insegnanti nelle attività proposte in classe. Come sempre quando si fanno lavorare i ragazzi, il risultato è assicurato. Classi delle elementari che hanno imparato a costruirsi una meridiana, oppure il modellino in scala del Saturno V, preparando anche un libro illustrativo delle varie parti e del loro funzionamento. Classi che hanno riprodotto gli esperimenti prova del moto di rotazione terrestre. Classi che hanno realizzato un mosaico raffigurante il sistema solare, e altre che hanno costruito un modellino del sistema solare in scala di dimensioni e distanze (..nel campo da calcio vicino alla scuola). In una scuola i genitori si sono ritrovati alla sera per preparare i costumi di carnevale in tema "spaziale" (nel mio paese il carnevale è appuntamento storico).
Il tanto adorato carattere ludico e socializzante, che sembra diventato condicio sine qua non della scuola (non solo elementare!) è stato sicuramente
salvato, ma all'interno di queste attività c'è stata molta matematica, molta grammatica e ortografia, molta creatività, molta manualità (la grande moribonda del nostro sistema scolastico, soppiantanta dalla mania della tastiera), molta fatica, apprendimenti che i ragazzi ricorderanno probabilmente per sempre.
Peccato che, correggetemi se sbaglio, l'astronomia sia una delle materie eliminate dal curriculum della scuola primaria dalla riforma Moratti.
Il figlio di miei amici di 5 anni il mese scorso, dopo aver visto un cartone animato a tema, mi ha chiesto: ma nello spazio c'è gravità?
Perché, riforma dopo riforma, la scuola ha progressivamente tarpato le ali ai bambini eliminando concetti, materie stimolanti? Non solo l'astronomia. Pensiamo alla geografia del mondo. Ma cosa ci fanno i bimbi a studiare il paesaggio italiano per 5 anni, quando lo studio di terre e popoli (ora non più così lontani anche grazie ad una realtà multietnica) ha da sempre acceso curiosità e fantasia?
E per cosa tali stimoli sono stati soppiantati? Almeno lo fossero per acquisire meglio conoscenze "elementari" (appunto!) come le tabelline, le proprietà delle operazioni, la grammatica e l'ortografia.
Niente.
Alle superiori la maggior parte dei ragazzi che ho incontrato non sa prontamente le tabelline, calcola con difficoltà uno sconto, commette errori dovuti all'ignoranza delle proprietà delle operazioni, pensa che una retta non sia infinita e non sa disegnare una figura geometrica correttamente. E ammutolisce quando chiedo se sono di più i numeri naturali o i numeri pari, per poi esclamare "Bello! Ma sa che non ci avevo mai pensato?"
Già, pensato....ecco la grande vittima del nostro sistema scolastico: la fatica, la "fatica del pensare", e la convinzione, purtroppo spesso spalleggiata da alcuni genitori, che i ragazzi non debbano far fatica MA divertirsi.
Perché fatica e divertimento devono sottostare ad una sorta di principio di indeterminazione?
Possibile che l'una debba per definizione escludere l'altro?
Io ho sempre imparato facendo molta fatica E divertendomi molto.
Concludo questo mio lungo post con una frase di una mia amica e collega:
"a forza di proteggere i ragazzi li abbiamo resi deboli".
Cordialmente
Dina Moro
Dopo aver letto la sua bella risposta a Cerasa, ho letto anche l'articolo in questione. Strana maestra questa Maria: insegna da 35anni solo italiano, storia e geografia. Visto che i moduli, istituiti nel '91, sono entrati a regime tra il '93 ed il '95, i casi sono due. O la signora prima degli anni novanta ha sempre insegnato al tempo pieno (molto improbabile a Sciacca, a Palermo, a Corleone, a Ribera...)oppure Cerasa non è molto informato. La maestra Maria sarà stata una maestra unica in quel di Sicilia dove dichiara di aver capito "in che senso doveva essere maestra". Ancor più strano che la maestra Maria dichiari di voler andare in pensione: a 55 anni come si fa?
In riferimento al commento di chi mi ha preceduto vorrei fare alcune precisazioni.
L'astronomia non è stata affatto eliminata dalla riforma Moratti, basta consultare un qualunque sussidiario per verificarlo. Proprio in questi giorni sto usando il tellurio con i miei alunni per spiegar loro i fusi orari. La riforma dei programmi di storia e geografia si è resa necessaria a causa dell'introduzione, ad opera della L. 148 che ha istituito i moduli, di tre ore di inglese nel curricolo (una delle quali dedicata alla cultura anglosassone nel corso della quale si studiano in lungo e in largo il Regno Unito, gli USA e l'Australia). Per la geografia e la storia sono rimaste solo due ore alla settimana, ragione per cui si è optato per il curricolo verticale: alle medie si prosegue da dove ci si è fermati alle elementari. Le brave insegnanti che sanno ancora lavorare in modo unitario ed interdisciplinare, cioè le "già" maestre uniche che hanno avuto la fortuna di poter sperimentare ciò che significa avere davvero la responsabilità degli alunni ad esse affidati, sanno come collegare il passato al presente anche se ci si ferma alla fine dell'impero romano e sanno anche come appassionare i bambini persino allo studio delle tabelline. La realizzazione dei progetti comporta un tale dispendio di tempo ed energie che in simili circostanze il lavoro ordinario di una classe si ferma quasi totalmente. Sono esperienze sicuramente stimolanti, che catalizzano l'attenzione degli alunni e certamente rimangono impresse nella loro memoria, ma non si possono certo adottare simili sistemi per ogni singolo passaggio del processo di apprendimento dei bambini, che è davvero molto lungo e ricco di contenuti, per cui occorre tanta paziente metodicità. Si tratta infatti dell'età in cui debbono essere acquisiti gli automatismi strumentali e gli stili di apprendimento che un individuo utilizzerà per tutta la vita. Nessuno insegnerà mai più ai nostri bambini come si usano le virgole e gli apostrofi o come si divide una parola in sillabe per andare a capo. Nessuno avrà mai più il compito di insegnar loro come si riassume un brano o qual è il modo giusto di studiare. Mai più avranno l'età adatta per apprendere a prestare attenzione, a compiere uno sforzo per ottenere un risultato, ad essere accurati e pertinenti. Non perdiamo il senso dell' importanza di queste conquiste, non diamole per scontate. E' nostro dovere assicurare tutto questo ai nostri bambini ed è ora che i genitori tornino a giudicare gli insegnanti e le scuole con dei parametri un po' più tradizionali, altrimenti arriveremo presto ad essere scambiati per una sorta di ludoteca. E' vero, abbiamo reso i nostri figli molto molto fragili.
Ringrazio per la precisazione sul mio post.
Volevo anche io precisare una cosa: il fatto che io abbia portato un esempio di progetto non significa che io stia dalla parte della scuola come progettificio.
Come il lettore avrà capito anche io sono insegnante. In questi anni di lavoro una notevole fetta delle mie ore di lezione è stata devoluta ad altro: dimostrazione di hip-hop, teatro, cinema, giochi studenteschi, incontri con la psicologa, assemblee di classe, assemblee d'istituto, educazione stradale, gite scolastiche, uscite didattiche, gemellaggi e via dicendo.
E penso che questa sia la condizione di ogni insegnante.
Non so come funzioni all'estero, ma sembra che qui in Italia la scuola non possieda il dono del senso della misura.
Qualche progetto va bene, è utile, interessa, può essere prezioso. Ma da qui a lavorare SOLO per progetti, o a non riuscire più a lavorare perché ogni settimana vengono dedicate ore a progetti.... beh, la strada da percorrere dovrebbe essere lunga. Invece nella scuola italiana esistono solo il bianco e il nero. O tutto e niente. E così si generano gli abomini che tutti i commentatori di questo blog deplorano.
Inoltre bisogna precisare che ci sono diversi tipi di progetti. Ad alcuni, scusate la franchezza, è offensivo dedicare ore perché sono attività prettamente ludico-ricreative, o comunque attività che possono venire svolte tranquillamente al di fuori dell'orario scolastico.
E soprattutto, prima vengono le conoscenze che devono essere acquisite da tutti con il sano quotidiano, tradizionale lavoro, poi i progetti. Invece lo show-POF ha rovesciato l'andamento.
Ripeto: se tutto venisse fatto con il senso della misura non ci troveremmo di fronte allo sfascio e alle assurdità attuali. La classe docente e dirigente deve riflettere molto sulle proprie responsabilità in merito.
E concordo pienamente con il commento precedente: c'è un'età per imparare le cose, e quello che non viene appreso alla scuola primaria difficilmente si recupera dopo.
Un'ultima precisazione, giusto per non generare equivoci: gli insegnanti lavorano per la costruzione dell'edificio del sapere dei ragazzi. Ma un edificio, per arrivare in alto, deve avere fondamenta solide. E il compito di costruirle è affidato ai maestri.
Al lavoro del maestro, al quale tra qualche anno affiderò i miei figli, va il mio massimo rispetto.
Cordialmente
Dina Moro
Sacrosanto.
E ripeto quel che ho detto in altro commento. Oggi nostro figlio è tornato a casa chiedendo: "perché la maestra non fa più italiano e da due giorni parla soltanto delle "paure"". Ecco, questo è un abominio. Alla famiglia viene sottratta l'"educazione all'affettività" e poi ci si lamenta che viene deresponsabilizzata. La saggezza del bambino, nel suo semplice commento, ha distrutto in un colpo solo l'idiozia dei psico-pedagoghi che hanno ideato questo abominio.
non capisco perché se la prende con la scuola elementare. Ogni volta leggo nei suoi articoli pesanti critiche alla scuola elementare. Una scuola, a detta di molti come per esempio l'onorevole Finocchiaro, una delle migliori del mondo, se non la migliore. I bambini hanno una preparazione ottimale in matematica, inglese e italiano. Le assicuro che già in seconda elementare la loro conoscenza dell'inglese è eccellente, al punto di potergli permettere di parlare fra di loro in inglese con accento londinese...
e in alcuni casi del Dorset.
i problemi sono nelle medie, e nelle superiori in cui si denotano gravi lacune di matematica e in lingua.
Lei è davvero uno straordinario umorista perché sembra quasi che parli sul serio. Debbo dirle però che, se è assolutamente vero che i bambini in seconda elementare parlano tra di loro un inglese eccellente non sempre l'accento è londinese. Capita che sia del Dorset, ma, per esempio, mio figlio, che fa la terza ha un accento tipicamente oxfordiano, mentre l'altro sta prendendo inflessioni scozzesi che mi inquietano un po'. Sarà dovuto alle origini dell'insegnante (tutti di madrelingua con mamma o papa' inglesi, ma qualche volta si infila un irlandese o altri spurii). Ma quello che soprattutto mi angoscia è che tra qualche anno, nelle medie, dimenticheranno tutto di colpo e a malapena sapranno dire yes (anzi "yesse", dato che sono romani). È un fenomeno straordinario.
Bisogna chiedere in merito l'opinione dell'onorevole Finocchiaro, nota esperta mondiale in psico-pedagogia e questioni scolastiche. Da umile profano mi permetto di avanzare un'ipotesi. Siccome la scuola primaria ha la virtù suprema - vantata dall'ex-ministro Berlinguer - di riunificare emisfero destro e sinistro del cervello, si vede che le medie li spaccano di nuovo. Come, è da capire. Bisogna promuovere un gruppo di ricerca, con opportuni finanziamenti, sulla questione. Forse l'onorevole Finocchiaro potrebbe fare un'interpellanza al Senato in materia.
Gentile professor Israel,
le faccio le mie congratulazioni per il suo sarcasmo tanto pungente quanto garbato. Grandioso.
Mi associo alle congratulazioni di giomo (e ci mancherebbe altro che non lo facessi...).
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