Il modo più sicuro per rinviare la riforma della scuola è fare un tavolo sulla riforma della scuola

È naturale che qualcuno pensi che un sistema dell’istruzione esausto come quello italiano possa riprendersi soltanto con riforme complessive. Non è così semplice. Da trent’anni la scuola italiana non conosce riforme organiche ma è investita da un processo ininterrotto di sperimentazioni che l’hanno sbrindellata in un arcipelago incontrollabile. Anche l’università ha subito una lunga serie di pesanti interventi che ne hanno mutato radicalmente il volto senza rispondere a un disegno organico. E allora – si dirà – è il momento di raccogliere i pezzi attorno a una riforma coerente e ispirata a un disegno preciso. Forse. In un altro paese. In un paese in cui la classe politica sia capace di imporre il suo primato e di decidere.
Certo, l’Italia di oggi non è il paese in cui Giovanni Gentile poteva mettersi da solo a tavolino e scrivere la riforma dell’istruzione: anche allora le cose non andarono così semplicemente. Tuttavia, per disegnare una riforma basta una direzione politica con idee e intenti chiari, circondata da un gruppo ristretto di persone competenti e ispirate ai medesimi intenti e idee. Non serve altro. Invece in Italia, per progettare la riforma anche di un settore minimo dell’istruzione occorrono commissioni su commissioni che debbono rispondere a una sterminata platea di “parti” interessate che si ritengono investite di un ruolo determinante e il cui parere è imprescindibile: sindacati, associazioni di categoria e professionali di esperti, insegnanti, genitori, studenti, amministrativi, e persino riviste specializzate. Ogni intervento deve “nascere dal basso”, in un processo di consultazione assembleare che deve coinvolgere attivamente tutti i “soggetti interessati”, pena la sua illegittimità. Questa visione assembleare della democrazia paralizza la politica e impedisce ogni decisione organica. Difatti, ogni processo riformatore che passa attraverso questo trattamento produce una veste d’Arlecchino di provvedimenti sconnessi, talora contraddittori sul piano culturale e, in certi casi, persino su quello giuridico.
Nelle scorse settimane abbiamo assistito agli effetti di questa visione: persino associazioni rispettabili di insegnanti si sono ribellate non per la sostanza dei provvedimenti governativi (che magari condividevano) ma per il metodo.
Da una simile condizione si può venir fuori soltanto in due modi: con un processo rapido ma altamente traumatico oppure con un’opera culturale di medio e lungo periodo. Poiché la prima via è preclusa in un paese così poco thatcheriano come l’Italia, resta la seconda. Ma per ottenere qualche risultato occorre che, accanto all’azione culturale metodica e incessante, pochi e mirati provvedimenti legislativi indichino in modo inequivocabile la direzione che si vuol prendere. I provvedimenti recenti hanno avuto il merito di indicare, sia per la scuola che per l’università, la direzione del merito, del rigore, della responsabilità; e forse questo segnale può iniziare a riorientare la macchina nella direzione giusta. È l’unica speranza realistica (anche se flebile, molto flebile) di salvare il sistema italiano dell’istruzione.
Il realismo impone altre considerazioni. Noi abbiamo un sistema essenzialmente statale. Si può sperare in una situazione futura più equilibrata, ma chi pensa di risolvere le cose sul breve periodo puntando sul settore privato è un illuso. Occorre agire subito sul sistema che abbiamo, per quel che è. In tal senso, pensare di operare su un sistema statale come se fosse privato, “non facendo niente” – come ha suggerito Pietro Ichino – ovvero abbandonandolo alla selezione naturale operata dalla concorrenza, con l’ausilio di qualche processo di valutazione, è una colossale illusione. È la stessa illusione con cui la gestione degli ultimi decenni da parte della sinistra – inclusa quella del ministero Moratti che ha proseguito sugli stessi binari – ha condotto il sistema al collasso. Inutile ragionare in termini privatistici nei confronti di un sistema che non lo è, ricorrendo – come è stato detto – a un “mercato simulato”. Non a caso, da almeno venti anni assistiamo alla stessa macroscopica contraddizione: si prendono provvedimenti tesi a introdurre autonomia e concorrenza e poi si è costretti a tamponare con dirigismi abborracciati. Meglio guardare coraggiosamente in faccia il nodo: se vogliamo creare le condizioni per una concorrenza virtuosa in un sistema disastrato come questo, occorre crearle d’autorità. Inutile illudersi. A meno che non si ritenga possibile chiudere in un giorno i battenti dell’istruzione statale o venderla al settore privato.
Consideriamo la questione dell’autonomia, da tempo proposta come un toccasana. Sono state introdotte dosi massicce di autonomia nella scuola e nell’università. Un’autonomia falsa e sbagliata che è stata introdotta soltanto dove non poteva che produrre disastri. L’autonomia scolastica è stata usata per distruggere l’idea di “programma” e ha prodotto la corte dei miracoli dei Pof (piani di offerta formativa) in cui la matematica o l’italiano sono sullo stesso piano delle visite alle centrali del latte. Di contenuti dell’istruzione non si può più parlare perché questi vanno costruiti in “autonomia” in classe, e qui ha avuto una responsabilità storica l’ideologia pedagogica dell’autoapprendimento. Inoltre, per rafforzare l’autonomia i presidi sono stati pensati come “manager”, col risultato che il loro principale intento è di “promuovere” la scuola come se fosse un negozio, coprendo ogni magagna disciplinare e didattica pur di non macchiarne l’immagine e divenendo persino incapaci di sanzionare uno studente che picchia un insegnante o un insegnante razzista. E allora ci si pensi dieci volte prima di andare verso l’idea sconsiderata di un preside manager non insegnante; o verso l’assunzione dei docenti con concorsi interni d’istituto, con il prevedibile risultato di offrire un nuovo terreno di affari alla malavita organizzata. Ricominciamo piuttosto da disciplina, elevati livelli di apprendimento delle materie strategiche e programmi qualificati.
Si è parlato in abbondanza dei risultati dell’autonomia nell’università: 5500 corsi di laurea, 180.000 insegnamenti, un numero di docenti spropositato formato per lo più di generali; e come corrispettivo, l’indebitamento delle università e la caduta di livello culturale.
Come si può seriamente pensare di uscire, nell’immediato, da una situazione del genere se non intervenendo in modo draconiano a tagliare i Pof e i corsi universitari, per poi stabilire sulla base di un sistema risanato un nuovo corso riformatore che introduca una vera autonomia? Ma non l’autonomia dei contenuti! È nel quadro di una difesa del ruolo della scuola privata che il Papa si è di recente chiesto «se non gioverebbe alla qualità dell’insegnamento lo stimolante confronto tra centri formativi, nel rispetto dei programmi ministeriali validi per tutti». È mai possibile che proprio nel contesto statale e “laico” l’autonomia venga concepita secondo i canoni di un pedagogismo culturalmente allo sbando che predica che è in classe che va deciso se insegnare oppure no il teorema di Pitagora?
Un altro discorso delicatissimo è quello della valutazione. A sentire certi soloni esisterebbero metodi quantitativi di valutazione di valore scientifico indiscutibile e pronti per l’uso. Si può capire che parli così chi ha una ragione sociale da difendere ma qui è in gioco il futuro del paese. Mi limiterò a ricordare un recente documento prodotto da enti che s’intendono di numeri: la International Mathematical Union (IMU), l’International Council of Industrial and Applied Mathematics (ICIAM) e l’Institute of Mathematical Statistics (IMS). La tesi centrale è che sono «infondate» l’idea che «la valutazione della ricerca debba essere fatta usando metodi “semplici e oggettivi”» e la credenza che «le statistiche delle citazioni siano di per sé più accurate in quanto sostituiscono giudizi complessi con numeri semplici e quindi superano la possibile soggettività delle valutazioni»: «I numeri non sono di per sé superiori ai giudizi ponderati».
Sono noti gli effetti disastrosi di certi parametri di valutazione proposti dai docimologi. È inquietante vedere che ora ne vengano proposti altri non meno discutibili, per esempio con il conteggio dei crediti. Fermiamoci a ragionare e chediamoci se non sia più adeguato un sistema di valutazione per ispezioni (tipo l’Ofsted inglese). Comunque, è necessaria una riflessione seria e meditata prima che una miriade di spinte contraddittorie e avventate porti a fabbricare l’ennesima veste di Arlecchino.

(Il Foglio, 29 novembre 2008)