È bene essere chiari una volta per tutte.
Non mi sogno di "infangare" alcuna categoria, tantomeno quella dei maestri o dei professori, cui peraltro appartengo.
Al contrario, chi legge questo blog sa che ho scritto e scrivo continuamente in difesa degli insegnanti: contro l'ideologia delirante del "facilitatore", contro i progetti della scuola come "open space" in cui gli studenti lavorano a gruppi autogestiti con la consulenza del "facilitatore", contro la riduzione dell'insegnante a burocrate, contro la scemenza del «la scuola deve insegnare a come pensare e non a cosa pensare», contro la certificazione delle competenze, contro certe intenzioni di "valutazione" del docente attraverso i giudizi di famiglie e studenti ("customer satisfaction") che lo costringerebbero a promuovere tutti. Ecc. ecc. ecc.
Al contrario, ritengo che chi tiene in piedi la traballante baracca della scuole (e dell'università) sono i tanti professori competenti che si spendono senza riserve.
Ma sarebbe irresponsabile non vedere che la scuola è in crisi e che cresce l'ignoranza tra professori, maestri, studenti - e lo stesso dicasi per l'università.
Le cause di questo disastro le ho esplorate e le esploro continuamente e quindi non mi ripeterò. Se non per dire, in estrema sintesi, che sono il frutto di qualche decennio di pessime riforme, continui ope legis, la creazione di un precariato enorme, la scuola intesa come ammortizzatore sociale, pessimi "programmi", pessimi libri di testo, una disgraziata ideologia pedagogica. E un discorso un po' diverso ma analogo può farsi per l'università.
I responsabili principali? Politici e "riformatori", sindacati, pedagogisti ideologici.
Non sono per niente d'accordo col modo con cui viene portata avanti oggi la parola d'ordine della meritocrazia.
Ma il merito ci vuole, eccome. Quindi, denunciare che vi sono maestri che dicono "che io canta", che vi sono studenti che scrivono "l'aspirale", professori universitari di matematica che promuovono persino chi non sa la definizione di funzione, editori che pubblicano libri di testo indecenti, famiglie che fanno i sindacalisti dei figli, non significa "infangare" queste "categorie". Io, come docente universitario, non mi sento "infangato" se qualcuno denuncia i mali dell'università.
Occorre guardare la realtà in faccia e le persone serie e responsabili debbono rimboccarsi le maniche anziché offendersi, perché così facendo si mettono alla difesa dei peggiori.
E, per concludere, concordo con chi dice che il ritornello sui "tagli" è una foglia di fico.
Sia chiaro, chiarissimo: a me i tagli non piacciono per niente, e penso che il sistema dell'istruzione in Italia sia maltrattato. Se l'università non verrà rifinanziata a fine anno molte sedi importanti dovranno chiudere i battenti o quantomeno essere commissariate. E questo non è né sensato né giusto. Ma sarebbe assurdo, nascondere il fatto che esistono problemi da risolvere. Sarebbe assurdo e irresponsabile pretendere di avere il denaro per poi ricominciare come prima. È fuor di dubbio che il famigerato 3+2 ha massacrato l'università, ma non sarebbe serio nascondere la colpa di molta parte del mondo universitario di aver approfittato di questa orrida riforma per implementarla in modo da moltiplicare in modo folle corsi di laurea, corsi e sedi universitarie.
Il ricorso al "benaltrismo" - ben altri sono i problemi... - è una pessima abitudine.
33 commenti:
Gent.mo prof. Israel, innanzitutto vorrei evidenziare quanto sia proficuo avere uno spazio di confronto diretto nel suo blog.
Ricavo 2 questioni dal suo intervento:
1)IL DOCENTE FACILITATORE E LA SCUOLA CHE INSEGNA A PENSARE. Magari così fosse! Se anch'io sono perplessa rispetto ad estremismi di pedagogia sperimentale, ritengo che ci sia molto di buono da poter trarre da queste esperienze, che sono comunque rarissime. Prevale, infatti, a scuola, un tradizionalismo didattico che trae ispirazione semplicemente dalla scuola che gli stessi docenti hanno frequentato. Sono davvero pochissimi coloro che hanno una consapevolezza metodologica. Non torniamo indietro, ad una scuola che passa contenuti senza passare un metodo, almeno non prima che qualcosa di questa presunta scuola innovativa si sia realmente realizzato!
2)LA CREAZIONE DI UN PRECARIATO ENORME. Questo è davvero l'equivoco dell'era Gelmini. Il precariato enorme non è quello di pigri figuri che bivaccano nelle graduatorie, ma quello di gente che da anni lavora come precaria nelle scuole italiane. Se il precariato c'è, è perché serve, perché i posti vacanti su cui non si assume in ruolo sono tanti, troppi. Certo, ora di precari ce n'è minor bisogno, ma a quale prezzo, culturale e sociale? Ridurre forzosamente i posti disponibili, con i tagli agli orari e l'aumento degli alunni, è un provvedimento grave.
Lei dice che "occorre guardare la realtà in faccia e le persone serie e responsabili debbono rimboccarsi le maniche anziché offendersi" e contesta "il ricorso al "benaltrismo"". Mi scusi, ma innanzitutto non posso ignorare che lei è un collaboratore di rilievo del MIUR. Non posso quindi non scorgere, dietro le critiche ad alcuni docenti, una giustificazione più generalizzata di taluni provvedimenti, anche se non voluti da lei. Mi sembra che sia questo Ministro ad usare il "benaltrismo": attacca la scuola e la categoria, parla in modo approssimativo di didattica e di fallimenti dei docenti, per non ammettere che il vero problema sono i fondi. Diteci cosa fare, ci siamo adattati a tutto, come dice bene lei, a mille riforme e riformine. Ma dateci lo spazio vitale per lavorare bene.
Non entro ora nel merito anche perché è evidente che la pensiamo in modo diametralmente opposto: il docente come facilitatore, Dio ne scampi... La scuola deve insegnare come pensare, certo, ma dire che bisogna insegnare a COME pensare e NON a COSA pensare è un'emerita idiozia che farebbe rabbrividire il padre del metodo, Cartesio.
Piuttosto mi colpisce un certo manicheismo che è il male di questo paese. Guelfi e Ghibellini. Io ho le mie idee e non ho messo il cervello all'ammasso. Ho fatto parte di una commissione sotto il ministero Fioroni, sono ben contento di aver avuto l'opportunità di collaborare con questo ministero in diverse commissioni in cui ho portato avanti le mie idee in piena libertà, come gli altri membri, ironicamente quasi tutti di sinistra... Il fatto che io sia animato dal desiderio di "giustificare" è una gratuita insinuazione. Basterebbe vedere in questo blog cosa ho scritto sulla "certificazione delle competenze" per capire che quando non sono d'accordo con qualcosa lo dico con nome e cognome. Cosa vorrebbe che le rispondessi? Che scorgo in lei una sessantottina impenitente o qualcosa del genere? Non lo dico. Non mi piace discutere in questo modo, ripeto, è il male che intossica questo paese.
Il precariato scolastico è uno scandalo indecente che ha radici lontane ed è ormai ineliminabile senza provocare sconquassi sociali. Diciamnoci la verità: tranne casi particolari, questa è gente che non ha mai passato nessuno dei concorsi che ci sono stati negli ultimi anni (e ce ne sono stati). E che ora pretende la stabilizzazione. La colpa maggiore è comunque di chi ha consentito a personale appena laureato (talvolta laureando) di tappare buchi di vario genere. L'ho già detto altre volte, sarebbe concepibile una cosa del genere nella giustizia o nella sanità? Se un magistrato si ammala, lo sostituisce, volente o nolente, un altro magistrato, non uno studente appena laureato.
Ormai comunque la frittata è fatta e questa gente dovrà in qualche modo essere messa a posto.
Accetto ogni cosa, dalla sessantottina a quello che vuole, e mi scuso per le insinuazioni. Dovrei conoscere meglio la sua storia politica per farle, e comunque non sarebbe questa la sede.
Ma la prego, davvero, di rispondere a questo, alla mia risposta alle sue, di insinuazioni:
LA CREAZIONE DI UN PRECARIATO ENORME. Questo è davvero l'equivoco dell'era Gelmini. Il precariato enorme non è quello di pigri figuri che bivaccano nelle graduatorie, ma quello di gente che da anni lavora come precaria nelle scuole italiane. Se il precariato c'è, è perché serve, perché i posti vacanti su cui non si assume in ruolo sono tanti, troppi. Certo, ora di precari ce n'è minor bisogno, ma a quale prezzo, culturale e sociale? Ridurre forzosamente i posti disponibili, con i tagli agli orari e l'aumento degli alunni, è un provvedimento grave.
Le chiedo di rispondere perché questo è davvero un punto nodale, che inficia gravemente i rapporti fra i precari della scuola e il Ministero.
Grazie.
Io non ho insinuato niente. Ho fatto un esempio di come si sarebbe potuto insinuare, cosa da cui mi guardo bene.
Nel merito.
La creazione di una massa enorme di precari è un fatto scandaloso, una pratica vergognosa di cui si sono avvalsi tutti i governi da trent'anni a questa parte, sotto la pressione dei sindacati che hanno fatto della scuola carne di porco per i loro interessi.
Non è questione di chiedersi se i precari sono infingardi ignoranti o persone di alta levatura: sono composti da questi e da quelli. Il vero problema è che l'assuzione occulta di persone senza verifiche di merito è uno scandalo di cui ho già detto le responsabilità.
Ora, il problema è che certamente queste persone in un modo o nell'altro debbono essere sistemate soprattutto perché non hanno colpa di questo stato di cose.
Già, ma come? Facendo l'ennesima sanatoria? La demagogia di chi chiede questo dovrebbe disgustare soprattutto coloro che tra i precari si sentono in posizione ineccepibile sul piano del merito.
Quindi, la mia opinione è che si debba riservare una quota delle immissioni in ruolo ai precari, però attraverso delle verifiche di merito che facciano passare prima i migliori. Non entro nei dettagli di come questo possa essere fatto - se con concorsi o prove di idoneità o giudizi che tengano conto del curriculum, del lavoro svolto, dei giudizi dei dirigenti scolastici e di una prova - ma il principio deve essere affermato.
Sento di poterlo dire in quanto ho fatto tutta la mia carriera con concorsi e prove (l'ultima l'ho fatta a 50 anni!), ritengo che gli ope legis abbiano scassato l'università, e che, in un modo o nell'altro, bisogna chiudere un capitolo nefasto, nel modo più indolore, ovvero facendo pagare i prezzi minori che sia possibile a chi non ha colpa. Ma mettere sullo stesso piano chi svolge un lavoro di qualità e chi va a dire in classe "che io canta" sarebbe l'ennesimo scandalo.
Una domanda, piu' che altro una curiosita' storico-statistica. Quando si e' generata la massa di precari?
Mi sono laureato (in Fisica) nel 1978 e gia' da subito non ebbi alcun problema ad avere una supplenza annuale alle superiori. E cosi' per altri tre anni, durante i quali conseguii pure l'abilitazione. Poi me ne sono andato all'estero e per 12 anni non ho piu' insegnato. Nel 1995, in previsione di ritornare in Italia, oltre ai concorsi universitari (che poi vinsi), feci pure domanda per le supplenze alle superiori. Ebbene, con mia grande sorpresa, mi ritrovai al primo posto in due graduatorie. Oggi, conosco persone che, con DUE (dico DUE) abilitazioni e due anni di SSIS , si ritrovano sulla strada. Dove come e quando si e' creata questa situazione? Se uso la bisezione, devo concludere che la risposta sta da qualche parte tra il 1995 ed il 2010.
Cordialmente,
Lucio Demeio
Caro Lucio, il problema è proprio che lei ha potuto prendersi una supplenza annuale appena laureato senza nessuna verifica. Ai suoi studenti di allora è certamente andata bene, ma sono stati fortunati. Poteva capitargli chiunque, ed è questo lo scandalo. Dal 1978 (ma anche da prima, direi) chi non ha, come lei, cambiato mestiere e non è entrato per concorso (quanto a dire, è stato bocciato ai concorsi) ha continuato ad arrabattarsi con supplenze talvolta nemmeno annuali e ha accumulato un punteggio tale da tener fuori anche i giovani che si sono fatti, ahi loro, le SSIS. Sulle quali SSIS, poi, ci sarebbe da aprire un altro capitolo.
Cara Ilaria, vediamo se ho capito bene. Lei dice che la massa di precari si e' creata per lento ma inesorabile accumulo, a partire da anni ed anni addietro. Quello che non capisco, e' come mai le graduatorie (in matematica ed in fisica, almeno) fossero sostanzialmente vuote nel 1978, e fino al '95. Oggi, uno appena laureato la supplenza non se la sogna nemmeno. Ma non per la mancanza di verifiche, semplicemente perche' non ci sono posti.
Lucio Demeio.
Gent. Ilaria lei dice:
"La colpa maggiore è comunque di chi ha consentito a personale appena laureato (talvolta laureando) di tappare buchi di vario genere."
Quindi i "buchi" c'erano, e a chi rivolgersi per tapparli, in mancanza di concorsi? Ai neolaureati, sennò a chi? I "buchi" in magistratura e sanità immagino possano essere temporaneamente ricoperti dai colleghi senza un disservizio catastrofico, ma una classe senza insegnante è un'emergenza immediata.
Credo siano le procedure derivate da queste continue emergenze ad aver creato il precariato.
Per venire alle sue tematiche, personalmente ho sempre sostenuto che l'insegnamento era l'unico lavoro che se uno lo voleva fare anche senza averne nessun requisito oltre la laurea, lo avrebbe fatto, bastava avere pazienza e far punti. Cosa che in effetti non si verifica in nessun altro impiego professionale, almeno credo.
Egregio professor Israel,
Alcuni appunti e una domanda.
1. dallo studio TALIS dell'OCSE, risulta che in Italia gli insegnanti che la pensano come lei (ovvero che, semplificando, il ruolo dell'insegnante sia di trasmettere conoscenze e non piuttosto di accompagnare, o facilitare, la costruzione del sapere da parte del discente) sono ancora la maggioranza (v. http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf, p. 95)
2. Lo stesso studio mostra che l'Italia è l'unico paese in questa situazione tra quelli che partecipano allo studio. In tutti gli altri 20 paesi, la maggioranza degli insegnanti esprime una preferenza per l'"ideologia costruttivista" rispetto all'"ideologia istruttivista". Questo non prova che i loro migliori risultati siano dovuti al costruttivismo, però falsifica l'idea contraria che una maggiore enfasi sul come apprendere rispetto al cosa apprendere sia a priori deleteria.
3. Il dibattito pedagogisti vs tradizionalisti (o quale che sia l'etichetta) è del tutto sterile se non si parte riconoscendo che il margine di miglioramento principale per i sistemi educativi è la qualità degli insegnanti e della loro preparazione. Un buon "facilitatore" è sempre meglio di un cattivo "istruttore", un buon "istruttore" è sempre meglio di un cattivo "facilitatore". Gli "straw man" sono legione in questo campo, e troppo spesso si parte diabolizzando la posizione degli oppositori del momento a beneficio di un'argomentazione fallace (e imputare i congiuntivi sbagliati dalla maestra alla sua ideologia ne fa parte).
Molte premesse sono chiare del suo ragionamento. Saprebbe capace di altrettanta chiarezza nell'indicare un modello (possibilmente esistente: nel passato, o nel presente, in Italia o in altri paesi) di una scuola di massa che si avvicini al suo ideale?
Cordiali saluti
Tutto il suo ragionamento è viziato da dicotomie o affermazioni date per scontate e per niente assodate.
1) Non è per niente evidente che la scuola va meglio altrove (in Europa o negli USA) che in Italia. La scuola inglese è manifestamente peggiore, e così via.
2) Non ritengo affatto che l'alternativa all'ideologia costruttivista sia l'ideologia "istruttivista". Questa visione deriva dalla contrapposizione competenze/conoscenze che è insensata, fasulla e fonte di disgrazie. Fa molto comodo contrapporre ai costruttivi i "propinatori" di nozioni.
3) Non esiste la contrapposizione pedagogisti/tradizionalisti. I pedagogisti sono divisi in tantissimi punti di vista e chi si oppone al costruttivismo non è certamente di per sé un tradizionalista. Francamente ritengo che le indicazioni nazionali per i licei che abbiamo fatto siano enormemente più avanzate e moderne di quelle di Bertagna o Ceruti.
4) La contrapposizione istruttore/facilitatore è un'altra dicotomia di comodo tanto per denigrare. L'alternativa al facilitatore non è l'"istruttore" - termine, appunto, denigratorio che se mai si addice proprio al facilitatore... - ma un autentico insegnante il quale deve saper trasmettere conoscenze assieme alla capacità di camminare con i propri piedi. Un maestro nel senso pieno del termine, come l'ha ben spiegato Hannah Arendt. Altrimenti è semplicemente un cattivo insegnante.
5) Chi ha mai detto che il ruolo dell'insegnante deve essere soltanto quello di "trasmettere" conoscenze. Una semplificazione di comodo tanto per aver ragione a buon mercato. Altre che straw man...
Ho scritto decine e decine di articoli e un libro sull'argomento e quindi mi posso esentare dall'obbligo di farne una sintesi in un post. Ma, di certo, la scuola indiana o sudcoreana funzionano al momento meglio di molte scuole occidentali. Certamente meglio delle tanto vantate scuole finlandesi.
Più della metà del PhD scientifici negli USA vengono dai paesi asiatici.
Intanto il sodalizio del ministro Gelmini con Abravanel diventa sempre più forte e sono attivissimi. Ha letto, prof. Israel, “Il Messaggero” del 26 e 27 Ottobre? Si parla dell'assunzione di 140 nuovi ispettori per poter propinare test di valutazione a trecentosessanta gradi. L'INVALSI ha sempre più peso nel sistema scolastico, senza che nessuno si chieda se non sia il caso di valutare i criteri e l'operato di questo istituto. Qualcuno fermi il Grande Fratello, sia alla televisione, sia a scuola.
C’è un aspetto della Scuola che forse è dato troppo per scontato negli interventi. In tutti infatti è prevalente la finalità della Scuola, e la discussione dominante verte sui metodi pedagogici, sul “come” e su “cosa” insegnare. Pochi parlano di un’ altro aspetto, comune a tutte le professioni, e cioè l’autoformazione. Tutti i professionisti escono dalle Università muniti di un denso apparato dottrinario necessario ad esercitare la professione scelta. Ma è sul campo che nasce il professionista, e deve essere consapevole che è sul campo che si deve crescere. Il campo dell’ insegnante è la classe che gli viene assegnata, per trasmettere ai giovani , oltre ai principi e alle tecniche della sua disciplina, la passione della conoscenza. Ma anche lui (o lei) che sta insegnando è lì,tra i banchi (oggi tavoli), per apprendere dal vivo l’esercizio dell’insegnamento. E’ lì,con quella classe,per costruire e perfezionare il proprio stile e il proprio metodo, e per crescere insieme. Sarà ricordato da tutti come un compagno più anziano.
Per quanto riguarda il
“vengono promossi studenti che ignorano la definizione di funzione”
non sono d’accordo. Non perché non sia vero (io non la so e sono un laureando) ma perché non vedo il problema. Ho una laurea in storia e sono in dirittura d’arrivo per una sociologica, con voti ottimi e nel tempo corretto (l’università di Torino, non un chissà che cosa). La matematica non mi è servita praticamente nulla [1]. E, infatti, mi guardo bene dal studiare quella roba. Trattene, suvvia, l’indignazione. Mi sapreste dire le innovazioni tattico militari apportate da Gustavo Adolfo, previo inquadramento cronologico? No, non lo sapete. Io sì, ma non so che sia una funzione. E allora? Si chiama divisione dei compiti: il matematico conosce la sua materia, il storico la propria. L’importante è che si conoscano i propri limiti. Poi, ovviamente, vi saranno sempre quelli che vanno in giro a propagandare la superiorità della propria materia, ma che volete farci?
[1] Tranne statistica che ho brillantemente superato.
Tralasciando tutto quello che dice lo studente in questione era uno studente di matematica. Neanche uno studente di matematica deve sapere il concetto di funzione?......
Qualche altra parola chiara in aggiunta.
Breve replica al prof. Giorgio Israel
di Vincenzo Pascuzzi
“Alcune parole chiare“ così titola il prof Giorgio Israel il post (1) in cui riassume, nel suo blog, alcuni suoi punti di vista (sostanzialmente condivisibili).
Forse, però può essere utile qualche precisazione e qualche aggiunta. Nel suo scritto Israel riporta: “ la scuola è in crisi e cresce l'ignoranza” e poi “le persone serie e responsabili debbono rimboccarsi le maniche”. Mentre è condivisibile in pieno la prima affermazione, la seconda va precisata e completata. Gli insegnanti, e anche gli ata, le maniche le hanno già, e da sempre, ben rimboccate, altrimenti la scuola secondaria (quella che conosco direttamente da alcuni decenni) sarebbe già andata – da tempo e completamente – in malora! Chi dovrebbe impegnarsi sul serio (“rimboccarsi le maniche”) è invece il Miur (Gelmini) e il Governo.
Nel suo scritto, Israel evita, omette di considerare che il ministro e il governo attuali sono in carica e operano ormai da due anni e mezzo. E la situazione della scuola non è affatto migliorata anzi è peggiorata e diventata caotica per tagli, affollamenti di classi, licenziamento di precari, …. Cioè per le c.d. riforme.
Infatti quelle spacciate per riforme, riforme non sono. Esse non perseguono il miglioramento degli apprendimenti ma solo la riduzione dei costi a prescindere da essi, gli apprendimenti. Facendo un paragone con le offerte di supermercati e centri commerciali, è come se ci si proponesse di passare da un attuale “paghi 4 e prendi 3” a un “paghi 3 e prendi 2” o addirittura a un “paghi 2 e prendi 1”.
E questa non è solo la mia opinione (2) (3).
Fare riforme o anche semplicemente parlarne (note, articoli, post, blog) non ha senso se non si tratta anche la parte economica, i finanziamenti, i “soldi”.
L’Ocse ci segnala che l’Italia attualmente spende (meglio investe) in istruzione solo il 4,5% del pil mentre la media dei paesi Ocse è al 5,7%. In valori assoluti l’Italia dovrebbe investire circa 14 mld in più per raggiungere la media Ocse attuale, invece il taglio, in tre anni, di circa 8 mld porterà la percentuale del pil italiano dal 4,5% al 3,9% circa! Un bel progresso!
Anche Israel si riferisce alla scuola intesa come “ammortizzatore sociale”. Questo è un pessimo e ingannevole slogan che, partito dalla Gelmini e ripetuto continuamente, ha permeato e intossicato l’opinione pubblica. Infatti gli ammortizzatori sociali, di per sé, non sono affatto cattiva cosa! È invece deplorevole che le misere retribuzioni dei docenti vengano paragonate a dei sussidi! Peraltro, su questo slogan mi sono espresso recentemente con una nota (4). Non è alterando e declamando la forma o la rappresentazione che si risolvono i problemi!
Meritocrazia e merito. Sono due cose diverse anche se collegate, entrambe importanti. Il merito è stato esaltato e propagandato abbondantemente, vanamente e non messo in atto dal Miur (5) (6) (7) (8).
Il merito, Gelmini vorrebbe misurarlo con i test “oggettivi” Invalsi. Ma questa è un’ingenuità, un’illusione e anche un diversivo mediatico e promozionale. Intanto all’Invalsi sono stati tagliati i finanziamenti. E poi test generalizzati “oggettivi” sono impensabili e impraticabili. Si creerebbe un’ammucchiata tra alunni, professori e presidi volta ad esaltare i risultati della propria materia e della propria scuola, salvo rare eccezioni! Sarebbe anche impossibile fare i confronti fra materie. Forse scopriremmo geni in educazione fisica, religione, magari storia? Già li conosciamo (9) (10) (11) (12).
(segue post con i link)
Qualche altra parola chiara in aggiunta.
Breve replica al prof. Giorgio Israel
di Vincenzo Pascuzzi
I LINK
(1) Alcune parole chiare – di Giorgio Israel – 27 ottobre 2010
http://gisrael.blogspot.com/2010/10/alcune-parole-chiare.html
(2) Riforma epocale o ristrutturazione? – di Gabriele Boselli – 12 ottobre 2010
http://www.scuolaoggi.org/archivio/riforma_epocale_o_ristrutturazione
(3) Scuola, la falsa riforma che taglia soltanto i fondi - di Maurizio Fraissinet – 28 ottobre 2010
http://www.terranews.it/news/2010/10/scuola-la-falsa-riforma-che-taglia-soltanto-i-fondi
(4) Gelmini e lo slogan bastardo della “scuola ammortizzatore sociale” – 6 ottobre 2010
http://www.aetnascuola.it/component/content/article/3774-gelmini-e-lo-slogan-bastardo-della-scuola-ammortizzatore-sociale
(5) MERITO, MERITOCRAZIA, MOTIVAZIONE – di Carlo Avossa – 9 settembre 2009
http://retescuole.forumscuole.it/senago/contributi/merito-meritocrazia-motivazione
(6) Merito! Merito! Alalà! - di Vincenzo Pascuzzi - 29/10/2009
http://www.retescuole.net/documenti/superiori/contenuto?id=20091029091234&query_start=261
(7) Merito e meritocrazia all’italiana (1ª parte – le idee) – di Vincenzo Pascuzzi – 28 luglio 2010 http://www.retescuole.net/contenuto?id=20100728172946
(8) Merito e meritocrazia all’italiana (2ª parte – i link) – di Vincenzo Pascuzzi – 30 luglio 2010
http://www.retescuole.net/contenuto?id=20100730163919
(9) Gelmini, test Invalsi ubber alles – 15 luglio 2010
http://www.unita.it/news/scuola/101243/gelmini_test_invalsi_ubber_alles
(10) Test INVALSI due volte all'anno. 16 luglio 2010
http://www.orizzontescuola.it/node/9604
(11) La Gelmini: «Ora voti per tutti, dagli studenti agli insegnanti» - 26 ottobre 2010
http://www.retescuole.net/contenuto?id=20101026084808
(12) Bachelet (Pd): un milione di euro in meno a Invalsi e Ansas – 28 ottobre 2010
http://www.tuttoscuola.com/cgi-local/disp.cgi?ID=24097
Se lo studente è iscritto ad una facoltà di matematica deve sapere questo e altro. Il problema, immagino di non aver illustrato bene la questione, è se lo studio della matematica a livello liceale sia opportuno o meno. Per questo motivo vedo con favore quel pezzo della riforma Gelmini riguardante la istituzione di licei quali quello delle scienze sociali. Se ci si iscrive allo scientifico ben vanga la matematica, se ci iscrive a quello delle scienze sociali ben venga quella opportuna: statistica se di indirizzo psicologico-sociologico, finanziaria se di indirizzo matematico.
La questione l'ha introdotta lei. E comunque, pensare che uno possa uscire dal liceo senza aver studiato nulla di matematica, in un mondo pervaso di matematica, è un'idea quantomeno bizzarra: significa fabbricare dei disabili intellettuali. Quanto poi al fatto che uno possa capire qualcosa di statistica senza conoscere nulla di matematica non merita commenti. Il fatto solo che si possano pensare cose simili indica a che livello siamo ridotti. Scusi la brutalità, ma sarebbe meglio che prima di proporre altri commenti o insistere, faccia un'adeguata e modesta riflessione.
A Vincenzo Pascuzzi.
Già che ci siamo e tanto per essere "obbiettivi".
Perché non cita anche tutto quello che ho scritto io - e che trova anche su questo blog - contro i test, le pretese valutazioni oggettive, la valutazione di scuole e docenti con la "customer satisfaction", la certificazione delle competenze, ecc. ecc.?
Così, tanto per essere "obbiettivi"...
Perché quantomeno, nella "replica" sarebbe corretto rendere "merito" a chi pensa liberamente e non ha padroni di sorta.
Replicavo all’articolo più che all’autore
di Vincenzo Pascuzzi
Mi suggerisce Giorgio Israel: «Perché non cita anche tutto quello che ho scritto io - e che trova anche su questo blog - contro i test, le pretese valutazioni oggettive, la valutazione di scuole e docenti con la "customer satisfaction", la certificazione delle competenze, ecc. ecc.?»
Sì, certo si potrebbero ricapitolare tutti i link ai vari articoli indicati che sostanzialmente condivido ed ho anche contribuito a far circolare in rete.
La mia replica era più rivolta ai contenuti dell'articolo indicato che al pensiero (complessivo) dell'autore.
Riguardo alla test-mania e all'ossessione per la meritometria, ritengo che il ministro vi insista per motivi mediatici (far parlare di sé), per distrarre dalle sue riforme, per rifugiarsi e consolarsi con gli aspetti gerarchici (comando io!).
E' come - fatte le dovute proporzioni - il comportamento di alcuni/e presidi che, verso la fine dell'a.s., insistono per le prove (test) per classi parallele. Il risultato è che i vari prof sono costretti ad accordarsi su prove minimali....
A (parziale) commento su quanto dice Z.M.
Ho riscontrato, sul campo, che molti studenti di ingegneria, anche a livello di laurea specialistica, sanno recitare a memoria l'inizio della Divina Commedia ma non si ricordano (non oso pensare che non le conoscano) le tre leggi di Newton. Francamente, penso che le leggi di Newton dovrebbero trovar posto nel bagaglio "culturale" di uno studente con almeno pari diritto della Divina Commedia. E dico "almeno" solo per amor di patria.
Ma se mettiamo sullo stesso piano le innovazioni tattico militari apportate da Gustavo Adolfo con il concetto di funzione, allora siamo proprio alla frutta!!
Cordialmente, Lucio Demeio.
Più che altro siamo all'amaro. E non digestivo...
Rispondere nel merito al sig. Z.M. è come sparare sulla Croce Rossa. Secondo me, comunque, è soltanto uno spiritosone o qualche acerrimo nemico degli storici (e dei sociologi) dell'Università di Torino: mi rifiuto di credere che possano produrre simili allievi.
Il mio amico chitarrista Piero Bonaguri cita Andrés Segovia, che dice:
"Quello che può e deve fare un maestro è essere una guida, abbreviare il cammino del discepolo. Ma non può fornirgli il fuoco sacro che dovrà riempire le sue interpretazioni".
Ovviamente si parla di arte, ma la prima parte del discorso del grande chitarrista spagnolo è del tutto generale, e riguarda ogni tipo di insegnamento. È del tutto evidente che i "facilitatori" sono tutt'altro: immondizia culturale.
Per Lucio: Io però lascerei perdere il confronto tra leggi di Newton e Divina Commedia. Se partiamo con la guerra umanisti vs. scienziati si finisce nel (per dirla alla genovese) carrugio di un noto matematico non troppo ben visto da queste parti (a cosa serve la letteratura ecc.ecc.).
Sottoscrivo tre volte
Per Z.M.
Il concetto di funzione è il modo più semplice per collegare due variabili, non necessariamente quantitative: si può definire in modo intuitivo e immediato come insieme di coppie ordinate fra elementi di un insieme ed elementi di un altro, in cui l'associazione del secondo elemento al primo è univoca. Per esempio, associando un padre ai suoi figli non si ha una funzione (perché un padre può avere più figli), mentre associando un figlio a suo padre si definisce una funzione. Nell'economia della matematica, la nozione di funzione ha in qualche modo il ruolo che la relazione causa-effetto ha in filosofia, o nelle scienze sperimentali: dice che se la variabile indipendente assume un certo valore, allora quella dipendente ha il destino segnato. L'introduzione di questo concetto ha aperto la strada, nel quadro di una formalizzazione generale della matematica, a uno sviluppo titanico di cui ha beneficiato tutta la scienza, compresa quella militare (la teoria dei giochi, tanto per fare un esempio). Per importanza e semplicità, il concetto di funzione andrebbe paragonato, nel campo storico, non tanto alle "innovazioni tattico militari apportate da Gustavo Adolfo" (che ignoro bellamente) quanto alla Rivoluzione Francese. E quella sì, la conosciamo anche noi matematici... Con simpatia.
Non intendevo certamente dire che la letteratura non serve a nulla, volevo solo evidenziare uno squilibrio (a mio avviso). Credo, invece, che la letteratura debba venir insegnata di piu', o forse solo diversamente. Mi sembra che si dia troppa importanza allo studio della storia della letteratura e della critica letteraria e poco alla letteratura stessa, cioe' alla lettura diretta degli autori, soprattutto quelli del nostro tempo, anche stranieri. Vedo un po' di miglioramento rispetto all'epoca in cui ero studente io, ma siamo sempre su livelli inferiori a quelli di altri paesi. Lo stesso dicasi per la filosofia: si studia la storia della filosofia dai vari manuali (Lamanna e via discorrendo) ma ... si fa leggere ai ragazzi l'Etica di Spinoza o il Discorso di Cartesio?
Cordialmente,
Lucio Demeio.
Per Lucio: per quanto riguarda la lettura diretta dei testi, sia in letteratura, sia in filosofia, io invece, purtroppo, non solo non vedo miglioramenti rispetto all'epoca (inizio degli anni '80) in cui io ero studente di liceo, ma vedo anzi un netto regresso. Io ho studiato in uno dei licei classici più "tradizionali" di Roma, con insegnanti rigidi e di mentalità apparentemente "conservatrice". Tuttavia, e forse proprio perché la loro fama di serietà, austerità e fedeltà anche ai classici non sarebbe stata incrinata da scelte che molti avrebbero considerato anticonformiste, ebbero l'intelligenza di inserire nella loro programmazione elementi che oggi molti reputerebbero assolutamente innovativi.
Ad esempio, al ginnasio io non lessi soltanto "I promessi sposi" di Manzoni, ma anche un'enorme quantità di narrativa e teatro italiano ed europeo, da Svevo a Dostoevskij, da Goncarov a Eliot, da Ibsen a Böll.
La mia insegnante di italiano al liceo, poi, non solo svolse tutto il programma tradizionale, compresi oltre 20 canti della Divina Commedia per ogni anno, ma ci fece anche studiare la letteratura italiana ed europea del tardo Ottocento e del Novecento fin dal primo anno di triennio (usando la "Guida al Novecento" di Guglielmino), e direttamente attraverso la lettura dei testi. Così potei accostarmi a Baudelaire, Proust, Joyce, Mann, Kakfa, Pirandello, e tanti altri autori per tre anni in modo disteso e approfondito, e non nella maniera frettolosa in cui la letteratura (e per giunta solo italiana) del Novecento viene proposta negli ultimi due mesi di liceo con gli esami di maturità incombenti.
Parimenti, la mia insegnante di filosofia faceva sempre leggere i testi dei filosofi, sia antologizzati, sia, per gli studenti più motivati, in versione integrale. E anche la storia del Novecento potei studiarla, con una certa asincronia, lo ammetto, in parallelo con quella dell'Ottocento in un'ora specifica ad essa dedicata fin dall'inizio dell'ultimo anno.
Ebbene, nessuna di queste scelte viene oggi compiuta dai miei colleghi quarantenni, che mi sembrano molto più "babbioni" degli insegnanti che ho avuto da studente, oggi ormai novantenni. I miei colleghi si giustificano e si trincerano dietro i soliti pretesti: leggere i testi è troppo complicato, bisogna dare agli studenti le basi, è già tanto se studiano la letteratura italiana, figuriamoci quella straniera, e via dicendo.
(seconda parte)
In realtà, a me sembra che tutto ciò nasconda e copra quanto segue:
1) La scarsa volontà di molti docenti di continuare a studiare, leggere e aggiornarsi. In fondo è tanto più pratico ripetere l'Abbagnano-Fornero per filosofia e il Baldi per letteratura italiana, anziché leggere l'"Ethica" di Spinoza o il "Tractatus logico-philosophicus" di Wittgenstein o i grandi romanzi italiani e stranieri dell'Ottocento e del Novecento (come "L'uomo senza qualità" di Musil o "La montagna magica" di Mann).
2) Il conformismo intellettuale imperante, per cui ci si rifugia dietro il consolidato e dietro le formulette da manuale: leggere i testi originali renderebbe l'insegnamento più problematico e stimolante, ma anche più faticoso da trasmettere agli studenti.
3) Un certo provincialismo e un malinteso tradizionalismo, per cui sembra comunque preferibile trattare autori italiani "minori", come Berchet e Capuana, che trattare Goethe, Dostoevskij, Proust o Baudelaire (e meno male che per la letteratura inglese c'è un insegnamento specifico, visto che al trienno alla lingua si associa la letteratura, e quindi almeno qualche pagina di Shakespeare o Coleridge in originale gli studenti la leggono). Quanto al malinteso tradizionalismo, si tratta spesso di semplice riproposta degl autori che si sono studiati a suo tempo e di stolida e pedissequa ottemperanza all'indice del manuale: il risultato grottesco è che in filosofia si studiano autori ormai assenti dal dibattito filosofico come Comte e Spencer e si ignorano totalmente autori come Husserl e Wittgenstein. E non parliamo dell'assenza totale ed assoluta (con le dovute eccezioni, marginalissime), anche nei licei scientifici, dei dibattiti epistemologici e scientifici degli ultimi due secoli: da Helmholtz a Poincaré, da Boltzmann ad Einstein, da Frege a Gödel, da Russell a Carnap, da Planck a von Neumann, da Popper a Lakatos, tutto quanto riguarda la logica e la filosofia della scienza viene tristemente ignorato dalla maggior parte dei docenti di filosofia, che arrestano i loro programmini con quattro nozioni su Nietzsche, Freud e Bergson.
Per Teo:
Il mio cautissimo ottimismo derivava dall'osservazione che a mio figlio, ora in quarta liceo scientifico, vengono assegnate ogni anno cinque o sei letture estive, che comprendono sia autori classici che autori contemporanei. Io, che ho fatto il liceo tra il '67 ed il '72, vennero assegnati (in cinque anni) soltanto Il Gattopardo, il Lessico Familiare ed i Malavoglia.
Per il resto, credo di poterle dare ragione su tutto.
Lucio Demeio.
Egregio Teo, mi abbandono a un po' di retorica a buon mercato: credevo che i miei vecchi insegnanti mi avessero inchiodato ai più faticosi, ma succosi e mai disconosciuti, studi! Gli studi, ai quali è stato amorevolmente costretto lei (Wittgenstein?!? boia d'un mondo!), la mettono quasi fuori gara per tanti studenti anche del passato, un po' come per certi versi Eddy Merckx quando si presentava al via del Tour de France.
Lei pensa che, con le loro impegnative richieste (già allora un POF in nuce?), i suoi esigenti insegnanti – e, per intingersi ancora nella modernità, direi proprio che essi pure svolgessero la moderna funzione di facilitatori, ma con una più impetuosa e audace interpretazione - abbiano conculcato spontaneità, storpiato creatività o umiliato vivacità, già ai tempi e con penose ricadute fino ad ora, sia a lei sia a tanti compagni di classe?
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