L'università senza autonomia è finita

Scriveva Pino Aprile sul Mattino che il meccanismo premiale delle università aiuta chi va bene ad andar meglio e chi va male ad andar peggio: «criterio discutibile…». Troppo buono. Ricorda piuttosto il criterio inventato da un detenuto del Gulag, Naftali Frenkel, che ne divenne uno dei capi e organizzatori per il merito di aver reso efficiente il sistema: più si lavora e più si mangia. Così i più deboli erano rapidamente eliminati, producendo risparmi e i più forti divenivano più produttivi: un principio di massimizzazione del rendimento e minimizzazione dei costi. Il problema è ovviamente che cosa s’intende per “debole” e “forte” nel caso delle università. E qui va detto che se i criteri sono quelli proposti come “oggettivi” c’è da ridere se non fosse da piangere. La valutazione della qualità della ricerca e del reclutamento secondo i criteri e le sciagurate mediane dell’Anvur sarebbe un criterio “oggettivo”? Sarebbe un criterio sensato la capacità di attrarre finanziamenti? Se questo è un criterio, si svegli chi è ancora tanto ingenuo da promuovere programmi di ricerca su tematiche umanistiche o di scienza di base, quelli che richiedono solo libri, carta e penna: sarà duramente bastonato come inefficiente rispetto ai furbacchioni che gettano nella pattumiera ciò che sa di obsoleta cultura e stabiliscono fruttuosi accordi con qualche locale impresa di piastrelle che vuole ottimizzare il funzionamento dei forni di cottura. Lungi da noi disprezzare le attività applicate ma è il caso di ricordare il “modello” di ristrutturazione dell’università che da più parti (influenti) viene proposto senza infingimenti, ma che troppi non vogliono vedere per non soffrire: sfoltire il sistema universitario chiudendo le sedi modeste secondo i criteri “oggettivi” della VQR (Valutazione della qualità della ricerca); trasformare (attraverso una martellante campagna “culturale”) in verità l’idea che ricerca sia sinonimo di innovazione tecnologica, per cui si fa ricerca se si collabora attivamente con le imprese del territorio circostante, per cui la ricerca teorica può sopravvivere solo come nicchia la cui esistenza è giustificata dalla produttività dei settori “tecnologici”; ristrutturare tutto il sistema sul modello bocconiano, considerato come l’università ideale per il paese.

Quando si parte dal dato, scontato come un truismo, del “gap” qualitativo tra università del nord e università del sud non si ricorda mai che tale “gap” risulta da parametri valutativi che si rifanno ai criteri sopradetti. Questo non vuol dire che le università del sud siano il regno della ricerca di base e della cultura umanistica, né che non ve ne siano di indecorose – come sono indecorose certe università del nord che esibiscono come perline corsi in inglese maccheronico. È però indubbio che la tradizione culturale e universitaria meridionale non è sottosviluppo ed è altrettanto indubbio che essa ha sempre coltivato una particolare attenzione per le scienze umane, le discipline storico-filosofiche e un approccio teoretico alla scienza. Quando il matematico Luigi Cremona, uno dei fondatori delle università politecniche e ingegneristiche nell’Italia unitaria cercò i riferimenti culturali per un modello di insegnamento scientifico, gettò alle ortiche con disprezzo la manualistica “settentrionale” e imposta dall’occupante austriaco, trovando un riferimento di eccellenza nella tradizione matematica napoletana che purtroppo – scriveva – «conosciamo poco, tanto è separata da noi, più della Cina». Quando leggiamo gli esiti di certe statistiche basate su test standardizzati (concernenti sia la scuola che l’università) occorre chiedersi se questo “gap” esista davvero e comunque nei termini che si pretende.

Il problema è il solito: l’uso di standard definiti secondo criteri che, nella migliore delle ipotesi, si rifanno a modelli culturali astratti, nella peggiore a modelli individuati come quelli ottimali da “nutrire”. Il guaio è che l’intero sistema universitario è stato assoggettato a una gestione tecnocratica esogena che ha annullato ogni forma di autonomia. Quando era in discussione la riforma Gelmini vi furono grandi polemiche e dissensi ma si prometteva che la valutazione sarebbe stata ex post e che non sarebbe stata consentita una burocratizzazione centralista del sistema. Invece, tra modifiche varie e soprattutto mediante decine di decreti attuativi – memento per il presidente Renzi nella sua lotta contro la burocrazia – la riforma è diventata un mostro centralista che ruota attorno all’autorità ipertrofica e incontrollata dell’Anvur. Per questo, quando si dice che il problema del sistema universitario meridionale sono le classi dirigenti e che esso deve pensare a salvarsi da solo, si compie un doppio occultamento della verità. In primo luogo, si lascia credere che il nord si stia salvando, mentre questa salvezza è soltanto l’adesione supina al modello descritto in precedenza, che garantisce la soddisfazione di certi parametri e occulta un profondo declino culturale. In secondo luogo, non si dice che è l’intera università italiana a essere piombata in una crisi drammatica di cui non si vede la via d’uscita. Perché è stato ucciso l’unico fondamento che permette l’esistenza di una classe dirigente di qualità: l’autonomia universitaria. Per comprendere quanto sia importante questo fondamento occorre leggere il recente libro di Paolo Prodi, “Università dentro e fuori” (Il Mulino), uno dei pochi scritti che si cimenti su questi temi in termini culturali e non miseramente tecnici; e che ricorda come «il venir meno dell’autonomia universitaria costituisce un fattore di crisi della coscienza occidentale, dei principi fondamentali che sono alla base del moderno Stato di diritto e della stessa democrazia». Senza autonomia non esiste responsabilità, ma soltanto la terra bruciata di docenti-funzionari, passivi esecutori delle direttive di mostruosi apparati buro-tecnocratici degni di un paese totalitario. Senza responsabilità non è possibile alcuna autentica classe dirigente, ovvero capace di elaborare progetti, di difenderli culturalmente fino in fondo, confrontandosi in campo aperto, sottoponendo a valutazione (ex post!) le sue scelte e pagando i prezzi di quelle sbagliate. Ma i criteri di qualità non li possono definire tecnostrutture esterne fuori controllo e istituzionalmente irresponsabili. Se si deve parlare di responsabilità, è il momento di mettere sotto i riflettori quelle dei centri politici, imprenditoriali e delle tecnostrutture che hanno governato il sistema dell’istruzione dietro le quinte riducendolo in questo stato. E se si vuole avviare un difficilissimo processo di rinascita di tutta l’università (tutta, nord, centro e sud assieme) occorre restituire all’università l’autonomia che – per dirla ancora con Prodi – ne ha fatto storicamente uno dei centri del costituzionalismo occidentale come sede del potere critico.

(Il Mattino, domenica 30 marzo 2014)

SCIENZA E FILOSOFIA ASSIEME PER DIFENDERE UNA VISIONE UMANISTICA

(Versione "lunga" di un articolo comparso sul Messaggero, domenica 16 marzo 2014, col titolo "Scoppia la guerra del sapere").

La polemica dilaga. Tempo fa Alberto Asor Rosa, Ernesto Galli Della Loggia e Roberto Esposito hanno denunciato con un appello promosso dal Mulino lo svilimento degli studi storici, filosofici e letterari, considerati sempre più alla stregua di un ciarpame inutile che deve fare spazio alle “cose serie”: le scienze naturali e matematiche, i metodi quantitativi e “oggettivi”, da privilegiare alle fumisterie inconcludenti delle scienze non esatte. I promotori dell’appello avevano individuato un segnale di questo svilimento nel dilagare dei metodi quantitativi e statistici di valutazione dei lavori scientifici mediante la “bibliometria”, assurti a dogma per opera dell’Anvur (l’Agenzia nazionale di valutazione dell’università e della ricerca). Poi sono venuti altri fatti a rafforzare la denuncia: la filosofia è stata eliminata dalle tabelle disciplinari di alcuni corsi di laurea universitari (come Pedagogia e Scienze dell’educazione) e prende corpo il tentativo promosso da un fronte tecnocratico-confindustriale di ridurre la durata dei licei a quattro anni colpendo soprattutto la filosofia, che sarebbe ridotta a un relitto in via di definitiva eliminazione. Roberto Esposito ha denunciato con vigore questa tendenza definendola un tentativo di abolire il pensiero critico da scuola e università. A sua volta, Dario Antiseri ha accusato della stessa colpa i fautori dell’“ignoranza attiva”, che si aggirerebbero negli “antri” del Ministero dell’istruzione.

Non si creda che questi appelli e queste reazioni abbiano suscitato consensi unanimi. Al contrario. Si è aperto un confronto confuso in cui alcuni hanno contrapposto la tesi che in Italia, per l’antico persistente influsso del crocianesimo, è la cultura scientifica ad essere da sempre all’angolo. Altri hanno sostenuto che l’ossessione per la valutazione quantitativa sia proprio un prodotto di tale incultura scientifica. Altri ancora hanno lamentato la cronica carenza di laureati in materie scientifiche che sarebbe dovuta a una campagna antiscientifica che denigra ciò che non sarebbe direttamente utile e propaga una deplorevole diffidenza nei confronti di tutto ciò che è misurabile e quantitativo. Giovanni Reale ha replicato individuando la radice di tutti i guai nell’idea che il sapere derivi tutto dalla scienza e che la tecnologia risolva tutti i problemi. Ha ricordato la tesi di Popper secondo cui la scienza non può avere idee universali e necessarie, ma solo coerenti con un paradigma contingente, mentre la filosofia può contenere anche sistemi opposti. Qui è stato assai meno convincente. In primo luogo, perché la visione di Popper della scienza non è “la” scienza, la cui storia offre prospettive molto più ricche. In secondo luogo, perché la discussione poggia su un vizio di fondo che mostra quanto sia incancrenito il conflitto tra le “due culture”: di esse si parla come cose diverse e divise da un’insuperabile barriera che lascia come unica possibilità la definizione dei rispettivi spazi di sopravvivenza.

Proviamo a riassumere in soldoni le questioni eluse. Se davvero le scienze “esatte” fossero una forma di conoscenza strutturalmente basata sul principio che ogni forma di sapere derivi da esse, allora sarebbe compito di tutti – scienziati, filosofi, letterati – combattere questa aberrazione. Ma – come vedremo – la scienza, proprio quella scienza che ha dato la potenza tecnologica che ha mutato la faccia del mondo, non si è mai basata su un siffatto principio, salvo che nelle visioni di chi non ne ha mai compreso il legame intimo e fondante con la filosofia. Perciò, quel che vorrei argomentare è che questa contrapposizione tra scienza e filosofia (e, in più in generale, tra scienze “esatte” e il “resto”) non esiste alla radice. Se invece si vuol dire che il corso che ha preso la ricerca scientifica oggi è di dissolvere progressivamente la funzione conoscitiva della scienza, esaltando soltanto l’aspetto tecnologico e virando verso una visione e una prassi puramente manipolativa, allora è chiaro che saremmo di fronte a qualcosa di molto più grave e serio dell’attacco alla filosofia: si tratterebbe dell’attacco alla conoscenza, del suo svilimento, come un inutile orpello di cui la tecnologia può ormai fare a meno. Le cose stanno proprio in questi termini? È proprio vero che il primato che sta assumendo la tecnologia – e che dà luogo a quel fenomeno che va sotto il nome di tecnoscienza – sta dissolvendo progressivamente quella scienza che conosciamo da alcuni secoli e che ha fondato la modernità? La questione è aperta e solleva una serie di problemi che debbono interessare chiunque. Difatti, gli immensi progressi tecnologici che si sono verificati in poco tempo sono prodotto essenziale di concetti teorici, e non sarebbero pensabili senza la scienza: l’esempio più clamoroso di questo è dato dall’oggetto tecnologico che più di ogni altro ha cambiato la faccia del mondo, il computer digitale, che è essenzialmente un prodotto di modelli teorici (la macchina di Turing e l’architettura di von Neumann ispirata al modello di McCulloch e Pitts del funzionamento delle reti neuronali).  Sarebbe quindi del tutto ragionevole temere che, alla lunga, un approccio strumentale e manipolativo possa condurre a un declino di una tecnologia priva della linfa di idee nuove. Altri possono ritenere il contrario. Ma è chiaro che una questione del genere ha un valore enorme e universale. Essa investe sia le prospettive future della società tecnoscientifica, sia il ruolo della conoscenza: la posta in gioco è ben altro che definizione di spazi di sopravvivenza da riserva indiana per la filosofia. Difatti, occorrerebbe chiedersi se in questa riserva indiana non stia finendo anche la scienza e, in generale, tutta l’attività conoscitiva e quali possano essere le conseguenze di un simile sviluppo.

Se vogliamo essere obbiettivi va riconosciuto che l’idea di una contrapposizione tra scienze naturali e matematiche e il “resto” ha avuto da tempo molti sostenitori. Lo stesso Galileo fu autore di una frasi sfortunata quando affermò che l’Iliade e l’Orlando Furioso sono opere della fantasia di un uomo «ne’ quali la meno importante cosa è che quello che vi è scritto sia vero», lasciando così intendere che nessun valore conoscitivo possa derivare dalla letteratura. Aveva ragione Alain Finkielkraut a osservare (in “Noi altri, i moderni”) che «così può nascere l’espressione che non avrebbe avuto alcun senso per gli umanisti: e tutto il resto è letteratura». Quel che va ricordato è che questa frase seguiva la celeberrima affermazione di Galileo secondo cui l’essenza del mondo »è scritta in questo grandissimo libro che continuamente ci sta aperto innanzi agli occhi (e dico l’universo), ma non si può intendere se prima non s’impara a intender la lingua, a conoscer i caratteri ne’ quali è scritto. Egli è scritto in lingua matematica … senza cui è un aggirarsi vanamente per un oscuro labirinto». A prima vista, si potrebbe pensare che le due affermazioni siano coerenti: il riduzionismo matematico implicherebbe che nessuna altra forma di pensiero conduce alla conoscenza del mondo. Ma – a parte il fatto che Galileo, quando affermava che “il mondo è matematico” pensava al mondo come “natura”, e non a tutto il “resto” – ponendo a fondamento della sua scienza un’affermazione come quella, si era messo in mano alla filosofia, anzi alla metafisica. Esiste asserzione più metafisica de “il mondo è matematico”? Come ha spiegato Edmund Husserl, trattasi di un’ipotesi assolutamente indimostrabile e di tipo molto speciale che, se non è assunta come dogma, può sussistere soltanto se resta perpetuamente appesa al confronto con i fatti, giorno dopo giorno, potendo sempre essere confutata. E, in effetti, se i trionfi della fisica classica hanno dato ossigeno all’ipotesi che “il mondo è matematico”, se la forza predittiva della fisica post-classica le hanno ridato fiato dopo una fase di grave crisi, l’estensione del concetto di “mondo” al di là della sfera naturale è stato come scendere nelle sabbie mobili. Chi potrebbe seriamente sostenere che i modestissimi risultati conseguiti nel campo dei fenomeni biologici, economici, sociali abbiano convalidato l’ipotesi che il mondo (tutto il mondo) è matematico?

Ma lasciamo questa tematica e atteniamoci a un punto indiscutibile. L’ipotesi metafisica che “il mondo è matematico” è stata la base di partenza della scienza moderna. Una pessima divulgazione accredita l’immagine falsa di un Galileo che costruisce la scienza a partire dall’osservazione empirica, a differenza dall’approccio “metafisico” della fisica aristotelica. È esattamente il contrario, come ha mostrato in un bel saggio Thomas Kuhn. Galileo parte da ipotesi matematiche e quindi le confronta mediante un processo di verifica, da brillante sperimentatore qual è, mediante l’esperimento, il “cimento”. Chi non ha chiaro questo non ha capito nulla della scienza moderna e confonde il metodo sperimentale con l’empirismo.

La situazione è stata perfettamente descritta dal grande storico della scienza Alexandre Koyré: «Una scienza di tipo aristotelico, che parte dal senso comune e si basa sulla percezione sensibile, non ha bisogno di appoggiarsi a una metafisica. Essa vi conduce, non parte da questa. Una scienza di tipo cartesiano, che postula il valore reale del matematismo, che costruisce una fisica geometrica, non può fare a meno di una metafisica. E anzi, non può far altro che cominciare da essa. Cartesio lo sapeva, come lo sapeva anche Platone che, per primo, aveva abbozzato una scienza di questo tipo. L’abbiamo dimenticato. La nostra scienza va avanti senza occuparsi molto dei suoi fondamenti. Il suo successo le basta fino al giorno in cui una “crisi” – una “crisi dei principi“ - le rivela che le manca qualcosa, cioè capire ciò che fa».

È una descrizione talmente chiara e penetrante che il discorso circa i rapporti tra scienza e filosofia potrebbe essere interrotto qui e potremmo andarcene tutti a casa: l’architrave della scienza moderna è una metafisica e se ci scopriamo disorientati di fronte a una “crisi” è proprio perché l’abbiamo dimenticato e crediamo di poter andare avanti senza preoccuparci dei fondamenti. Nella fattispecie, credere di poter andare avanti senza ripensare continuamente l’ipotesi “il mondo è matematico” – oppure contrabbandandola come una verità di fatto – è come mettersi una benda davanti agli occhi.

Purtroppo esiste la tendenza diffusa da parte di parecchi scienziati e cattivi divulgatori a far credere che la scienza sia un’attività di mera osservazione empirica. Si tratta di cattivi scienziati che cercano di sbarazzarsi degli aspetti teorici, da un lato perché intralciano la velocità nella produzione di “risultati”, dall’altro perché riconducono a riflessioni troppo vicine alla filosofia: come osservava tempo fa una rivista di divulgazione statunitense, esiste una pressione intimidatoria per cui un ricercatore che si occupi di questioni filosofiche o di fondamenti rischia di essere considerato come un signore che viene pescato all’uscita di un cinema pornografico.

I veri scienziati non hanno mai ragionato e non ragionano così. Disse Leonardo da Vinci – e chi più di lui può essere considerato un cultore della “pratica”, un ingegnere ante litteram? – che «quelli che s’innamoran di pratica senza scienza son come ‘l nocchier ch'entra in navilio senza timone o bussola, che mai ha certezza dove si vada», ammonendo: «Studia prima la scienza, e poi seguita la pratica, nata da essa scienza». Già sappiamo che si risponderà trattarsi di roba “vecchia”. Altrettanto non può dirsi di uno scienziato come Albert Szent-Gyorgy, anche lui tutt’altro che un teorico “puro”, visto che gli dobbiamo la vitamina C, ma anche un fulminante aforisma: «Lo scoprire consiste nel vedere ciò che tutti hanno visto e nel pensare ciò che nessuno ha pensato». Quindi, nella scienza il pensare viene avanti tutto, senza di che non avremmo una linea su cui orientare l’analisi della realtà empirica. Lo sapeva bene il grande Claude Bernard, che meglio di chiunque codificò i principi del metodo sperimentale e che considerava imprescindibile la riflessione su temi cruciali (e prettamente filosofici) come il determinismo.

Ancora un riferimento a roba “vecchia”? E allora andiamo a uno dei fondatori della biologia molecolare contemporanea, François Jacob. Egli propose una critica radicale di un concetto come il “quoziente intellettivo”, QI: «Come si può sperare di quantificare ciò che viene designato come intelligenza globale – che non riusciamo neppure a definire chiaramente e che comprende elementi tanto disparati come la rappresentazione che ci facciamo del mondo e delle forze che lo reggono, la capacità di reagire a congiunture variate in condizioni variate, la larghezza di vedute, la rapidità nel cogliere tutti gli elementi di una situazione e nel prendere una decisione, il potere di cogliere analogie più o meno nascoste, di confrontare ciò che a prima vista è inconfrontabile, e altre cose ancora – come si può sperare di quantificare un siffatto insieme di proprietà tanto complesse con un singolo parametro che varia linearmente?». E aggiungeva: «Come se la cosa più importante nella scienza fosse misurare, quale che sia l’oggetto di queste misure! Come se, nel dialogo tra la teoria e l’esperienza, la parola fosse in primo luogo ai fatti! Una simile credenza è semplicemente falsa. Nel procedere scientifico è sempre la teoria ad avere la prima parola. I dati sperimentali non possono essere acquisiti, non assumono significato, altro che in funzione di questa teoria».

Potremmo continuare ad libitum con le citazioni. L’unico modo di esorcizzarle sarebbe voltarsi dall’altra parte e ignorare che coloro che le hanno formulate sono scienziati cui dobbiamo proprio quella tecnoscienza che ha cambiato la faccia del mondo: computer digitale, informatica, biologia molecolare, genetica. Essi insegnano che la scienza e l’empirismo si collocano su estremità opposte e che l’idea di poggiare la formazione scientifica, anche a livello scolastico, sul secondo è un errore gravissimo. Per esempio, sarebbe un fatto altamente positivo che ogni scuola possieda un laboratorio di scienze. Ma perché serva a qualcosa occorrerebbe entrarvi per confrontare delle conoscenze teoriche apprese prioritariamente con l’esperimento: senza saper pensare dalla mera osservazione di ciò che tutti possono vedere non esce un bel niente. Per secoli e secoli si sono osservati i corpi in caduta libera e nessuno è mai riuscito a ricavarne una legge quantitativa: ciò è accaduto quando Galileo l’ha formulata come ipotesi matematica generale (“matematica purissima”, con le sue parole) e quindi l’ha convalidata nel confronto con i fatti,  tramite esperimenti: e un esperimento non è mai mera osservazione, ma una costruzione ideata per “interrogare” efficacemente la natura.

È un apparente paradosso che l’importanza, anzi la necessità strategica del pensiero teorico, sia chiara soprattutto a coloro che lavorano più a contatto con la tecnologia, come gli ingegneri e che costoro, più di altri, siano consapevoli che un’avanzata, per esempio nel campo della progettazione di nuovi sistemi di trasporto, richieda un ripensamento teorico. Altri pensano, invece, che la tecnologia possa procedere più rapidamente se libera dell’“impaccio” del lento procedere della ricerca di base. Ma è legittimo chiedersi se il deperimento di quest’ultima non possa produrre non tanto un deperimento della tecnologia, quanto un suo procedere caotico, come una macchina impazzita: potremmo argomentare che ve ne sono già tutti i segni, ma la discussione è aperta. O meglio, dovrebbe essere aperta.

A questo punto, è da confidare che non abbia spazio la domanda: cosa c’entra tutto questo con la filosofia, e più in generale, con le scienze umane? Non sapremmo più cos’altro dire se non risulta evidente che una scienza che sia capace di ripensare continuamente i propri fondamenti teorici ha un assoluto bisogno di pensiero filosofico. Sono assolutamente convinto che abbia ragione Roberto Esposito quando dice che abolendo la filosofia si abolisce il pensiero critico dalla scuola e dall’università, e quindi dalla società. Andrei anche più in là, dicendo che, colpendo il pensiero critico, con la scomparsa della filosofia e la marginalizzazione delle scienze umane, si finisce col colpire la democrazia. Ma non esiste alcuna soluzione a compartimenti stagni: garantire alla filosofia uno spazio, sia pur dignitoso, da riserva indiana, non garantisce la sopravvivenza dello spirito critico. La tecnoscienza è ormai qualcosa di troppo potente e pervasivo della società per pensare che possa sopravvivere uno spirito critico se esso non sopravvive anche essa, ovvero se non sopravvive la scienza come grande progetto di conoscenza. È quindi questo il primo dovere di tutti, senza divisione di compiti e di zone d’influenza; ché poi è l’unico modo di difendere una visione umanistica di cui le nostre società hanno assoluto bisogno per avere un futuro.

I LAUREATI AL TEMPO DELL'IMBECILLOCRAZIA

Diceva il celebre storico della medicina, Mirko Grmek che la statistica è talora un calcolo molto preciso su dati male interpretati: «Se in un villaggio si trova che, in un determinato periodo storico compaiono malattie che non c’erano, la prima cosa da chiedersi è se è cambiato il medico. Se in un Paese s’introduce un servizio-sociale sanitario pubblico, il risultato sarà un aumento statistico delle malattie, un apparente peggioramento dello stato generale di salute, perché la gente che prima non andava dal medico adesso ci va!». Insomma, il problema è capire le vere cause di un fenomeno attestato dalle statistiche. Mutatis mutandis il discorso si applica al fenomeno della drammatica disoccupazione dei laureati. Dedurre dall’aumento dei laureati disoccupati che la colpa è solo dell’università è un modo di ragionare fallace.

L’Italia è un paese in piena de-industrializzazione: avevamo un’industria chimica di prima grandezza, non esiste più; potevamo avere posizioni di primo piano nell’informatica e ci facciamo ridicolizzare da paesi minori; la siderurgia traballa; l’industria automobilistica sta emigrando. Resta la media e piccola industria, pur boccheggiante sotto la ferula della burocrazia. Dove dovrebbero trovare posto i laureati? Oppure vogliam dire che occorre chiudere i corsi di laurea in chimica, matematica, fisica, e molti di ingegneria, o riciclarli in corsi di apprendistato funzionali a mansioni e «responsabilità aziendali a livelli minimi», come suggerisce Pierluigi Celli? Benissimo, questa è la via per ratificare la de-industrializzazione e ridurci a consumatori di tecnologie altrui. Si vantano i successi dell’università Luiss, i cui laureati sono tutti presto occupati: ma è un’università di economia, finanza e management, che non comprende settori scientifici e solo un frammento delle scienze umane. Forse l’università italiana dovrebbe plasmarsi tutta sul modello Luiss-Bocconi?

L’istruzione è sempre stata un canale importantissimo di impiego. Ma le politiche dissennate degli ultimi decenni hanno chiuso l’accesso ai giovani e la legge che prevede una ripartizione a metà degli accessi tra neo-laureati e precari è costantemente disattesa. Come stupirsi se chi, legittimamente, s’iscrive alla facoltà di lettere o a una facoltà scientifica per insegnare si vede preclusa ogni possibilità? È squallido fare retorica giovanilista mentre manteniamo un sistema dell’istruzione basato su una drammatica frattura generazionale.

Occorre scegliere tra adattare il sistema universitario alla crisi industriale del paese, o intervenire su quest’ultima per dar senso alla formazione di personale altamente qualificato. La prima via è quella del declino programmato. La seconda è l’unica speranza perché l’Italia resti un paese dotato di una scienza e una tecnologia avanzate, di una cultura umanistica degna del nostro patrimonio artistico-culturale.

Ciò detto, non è che l’università non abbia le sue colpe e non debba emendarsi. Ma non nel senso che dice Pierluigi Celli quando stigmatizza il comportamento dei docenti universitari: «Insegnano, spiegano il testo, salutano e vanno via». Il problema è chiedersi cosa fanno dopo aver salutato. Forse qualcuno va a far nulla, ma molti a partecipare a ingorghi pazzeschi di riunioni, a sequenze folli di adempimenti burocratici privi di senso. Il mondo confindustriale che ha ottenuto una posizione influente nel sistema di valutazione universitario non può sfuggire alla responsabilità di aver promosso il contrario di quel ogni giorno chiede per sé: dissolvere la cappa degli adempimenti burocratici a monte, per riservare le valutazioni a valle. Oggi l’università è oppressa da una selva pazzesca di adempimenti, valutazioni e controlli burocratici a monte che strangolano qualsiasi spazio per una seria didattica, per non dire della ricerca; tanto che di recente qualcuno ha prospettato la situazione non più irrealistica di due docenti sotto procedimento disciplinare per essersi scambiati in corridoio dei lavori scientifici. Forse non ci si rende appieno conto della situazione. Tanto per fare un esempio a caso, oggi un docente deve perder tempo a distinguere nella scheda d’insegnamento del corso le “conoscenze acquisite” e le “competenze acquisite” dallo studente, tutto rigorosamente al presente – «al termine del corso lo studente sa, riconosce» – in nome del successo formativo garantito. Oppure deve quantificare la percentuale di studio personale sul totale dell’impegno richiesto allo studente, come se tale percentuale potesse essere uguale per tutti. Si nominano commissioni per elaborare algoritmi di “sofferenza didattica” per evitare di cadere sotto la mannaia di parametri che fanno perdere corsi.

Il celebre matematico Bruno de Finetti definiva come “imbecillocrazia” le lontane manifestazioni embrionali di tale incredibile fenomenologia e contro di essa scrisse un “manifesto di battaglia”. Chissà cosa avrebbe fatto oggi. Forse si sarebbe arreso, lasciando il posto a chi gode nel fare queste cose. Difatti, la dittatura burocratica apre lo spazio ai peggiori elementi, e quindi l’unica speranza di risanamento è di spazzarla via, e non certo di trasformare l’università nell’incrocio tra un burosauro kafkiano e una scuola di formazione professionale.

(Il Mattino, 12 marzo 2014)

Ecco cos'è quest'Europa...

Merkel e altri 8 leader europei vogliono le “lezioni di Ue” a scuola

Ci mancava soltanto questa materia: le lezioni di Europa a scuola...
E quale sarà il programma? 
Il fiscal compact, il patto di stabilità, la BCE, l'accordo di Bologna, le sette competenze di Lisbona, il rapporto Lunacek, la masturbazione precoce nelle scuole dell'infanzia ?
Siamo alle solite: fuori lo spirito critico dalla scuola e largo all'indottrinamento totalitario.
Sembra di essere in un'Unione Sovietica rediviva, anche se rivestita con un mantello di agnello.
Si dovrebbero vergognare. 
Le prossime elezioni europee dovrebbero servire a cacciare a pedate questa congrega di totalitari.

INTERVISTA A ORIZZONTE SCUOLA

Intervista a Orizzonte Scuola pubblicata in due parti. Qui si propone il testo in unica soluzione:

1)     La sua posizione riguardo alle misurazioni standardizzate degli apprendimenti è ben nota. Nelle sue prime affermazioni da ministro, Stefania Giannini ha parlato proprio di Invalsi e di cultura della valutazione, puntualizzando però che i test vanno perfezionati. Un’ipotesi del genere la soddisfa?

È importante che il ministro accenni a una riflessione, diversamente dagli ammonimenti intimidatori con cui taluno ha voluto far credere che toccare anche un minimo tassello dell’Invalsi sia un sacrilegio. Non mi è però chiaro cosa voglia dire “perfezionare”. Siamo ancora nel vago. Se si tratta di produrre test migliori, la cosa è benvenuta, ma questo significa anche ripensare alla selezione di chi li prepara. A mio avviso, si tratta però di affrontare a fondo alcune questioni come il test Invalsi all’esame di terza media, che interviene nella valutazione. Si tratta di un errore da matita blu che va cancellato: come può un ente che è preposto alla valutazione della qualità del sistema fare questo sulla base di dati comprendenti una prova d’esame da esso stesso proposta?

2)     Sul suo blog ha affermato che i quiz distraggono dallo studio perché, anche se in teoria non dovrebbero avere niente a che fare con la didattica ordinaria, spingono i docenti a orientarsi verso il cosiddetto ‘teaching to the test’. Pensa che la nomina della Professoressa Anna Maria Ajello alla testa dell’Invalsi possa favorire un ritorno allo spirito originario dei quiz? Quanto è verosimile un nuovo corso?

Questo punto è strettamente collegato alla domanda precedente: il disastro didattico prodotto dal dilagare del “teaching to the test”.  Attenzione: non ho mai detto che i quiz non debbono aver nulla a che fare con la didattica ordinaria. Al contrario: i test dovrebbero servire a valutare il successo della didattica ordinaria, a valutare la qualità degli apprendimenti conseguiti con la didattica ordinaria. Questo esclude in maniera tassativa che ci si prepari al test medesimo: è una cosa assurda, ridicola. È del tutto comprensibile che l’insegnante e lo studente che temono un insuccesso nel test siano tentati dall’addestramento. Ma proprio per questo esso non deve essere prova d’esame, il cui esito fa media! Altrimenti, prevale la tentazione disastrosa di lasciar da parte la didattica ordinaria e di allenarsi a superare i test anziché studiare propriamente italiano, letteratura, matematica: i test non sono una materia, e invece qui li si sta facendo diventare una nuova materia dell’esame di terza media. Non so se sia verosimile un nuovo corso. In un paese vischioso come il nostro è difficile sperarci, ma se non crediamo alla possibilità di cambiare e migliorare tanto vale non sprecare neppure il fiato. Se mi è permessa una battuta marginale, si potrebbe almeno chiedere ai vertici dell’Invalsi di smettere di fare una figura ridicola usando il termine grottesco “somministrare” i test, che testimonia di un uso misero e burocratico della lingua: si somministrano medicine, purganti, fleboclisi, perfusioni. Basterebbe dire: “assegnare” i test…

3)     Proprio la valutazione esterna e il merito dei docenti, anche considerate in rapporto tra loro, sono indicate come le strade maestre per la modernizzazione della scuola da una parte significativa dell’opinione pubblica e degli addetti ai lavori. Lei su che cosa punterebbe?

La valutazione del merito è assolutamente inderogabile. Tuttavia, non si può procedere in modo confuso e pasticciato. Bisogna studiare a fondo quel che si è fatto all’estero e gli esiti: arrivare per ultimi può essere un vantaggio. Non credo che i sistemi automatici di valutazione, con indicatori meramente statistici, abbiano dato buoni risultati. Non credo neppure che si possa parlare di valutazione “esterna”: chi sarebbero questi “esterni”, che qualifica avrebbero, in che modo l’avrebbero ottenuta, e a quali controlli successivi sarebbero sottoposti? L’idea di affidare la gestione della valutazione a organizzazioni manageriali “esterne” che agiscono in totale arbitrio non può portare a nulla di buono. Non c’è nulla da fare: l’unico sistema di valutazione è quello interno, ma da condurre con regole rigorose e trasparenti. Il principio da cui partirei è che la valutazione è un processo di crescita culturale in cui i migliori producono un effetto di trascinamento verso l’alto.

4)     Da studioso e docente di lungo corso, qual è la sua idea su come definire, misurare e premiare il merito di un insegnante di scuola?

Sarebbe troppo lungo entrare nei dettagli: ho delineato un possibile approccio in vari documenti e articoli. Mi limito a dire che, secondo me, il migliore sistema è quello delle ispezioni in senso lato. Anche il giudizio degli studenti e delle famiglie è importante, a condizione che non sia anonimo, altrimenti si rischiano situazioni devastanti (vendette, ritorsioni, con calunnie coperte dall’anonimato, come si è già verificato in esperienze universitarie): si può garantire l’anonimato di fronte al docente valutato ma non di fronte a una commissione di valutazione. Inoltre, per esperienza, so che non soltanto il giudizio degli studenti spinge un docente a migliorarsi, ma anche il confronto con i colleghi: quando mi è capitato che un collega venisse ad ascoltare alcune mie lezioni, mi sono sentito impegnato a dare il massimo. Questo significa che il sistema migliore è quello delle ispezioni: commissioni di valutazione composte da docenti di altre scuole, da docenti in pensione, da ispettori, ecc., che esaminano ogni aspetto di un istituto, esaminano i testi adottati, assistono ad alcune lezioni, interrogano gli studenti, discutono con i colleghi, nel corso di una settimana e poi fanno un rapporto. Si possono pensare molte altre forme di valutazione di questo tipo. Per esempio, le prove scritte di una classe con le valutazioni dell’insegnante possono essere sottoposte (a campione) a docenti di altre scuole – anche qui con modalità precise – in modo da ottenere un giudizio comparativo. In breve, si tratta di mettere in piedi un sistema interattivo di valutazione che costringa ogni insegnante a misurarsi e farsi valutare, eventualmente anche difendendo il proprio operato, in caso di critiche. Ripeto, tutto questo va definito con modalità precise ma non si tratta di nulla di inedito: il sistema Ofsted inglese ha molti tratti in comune con le idee che sto proponendo, salvo che Ofsted è del tutto esterno e autonomo, e questo non va bene, come si è visto da alcuni gravi inconvenienti che l’hanno messo sotto accusa. Proprio per questo è un vantaggio arrivare dopo gli altri.

5)     Tornando alle dichiarazioni del ministro Giannini, concorda con l’idea che la scuola media sia l’anello debole del sistema d’istruzione italiano – cosa affermata di recente anche da Renzi - e che possa essere opportuno il taglio di un anno?

L’idea che la scuola media sia l’anello debole del sistema italiano dell’istruzione deriva dal recepimento acritico di statistiche, nell’ignoranza dello stato effettivo di questo segmento, come del resto sa la maggioranza degli insegnanti e dei dirigenti della scuola secondaria di primo grado. Vorrei, al riguardo, citare le frasi di un celebre storico della medicina, Mirko Grmek, che mi paiono assai appropriate al nostro argomento: «Qualcuno ha affermato, giustamente, che la statistica è spesso un calcolo molto preciso con dati falsi. Se in un villaggio si trova che, in un determinato periodo storico compaiono malattie che non c’erano, se cambia notevolmente il numero di queste, la prima cosa da chiedersi è se è cambiato il medico. Se in un Paese si introduce un servizio-sociale sanitario pubblico, il risultato sarà un aumento statistico delle malattie, un apparente peggioramento dello stato generale di salute, perché la gente che prima non andava dal medico adesso ci va!». Il giudizio sulla scuola media italiana è basato sui cattivi rendimenti degli studenti, attestati dalle statistiche. Nessuno si chiede se ciò non derivi dal fatto che ragazzi impreparati si trovano improvvisamente ad affrontare un livello di studio più pesante e difficile, senza aver mai avuto gli strumenti per affrontarlo, non essendo abituati a studiare a casa, e ignorando completamente cosa sia un approccio disciplinare. Se si guardassero attentamente i programmi (indicazioni nazionali) e le pratiche didattiche prevalenti nella prassi, ci si dovrebbe chiedere se, al contrario della vulgata comune, il guaio non stia tutto nella scuola primaria. C’è ancora chi si balocca col mito della “scuola elementare migliore del mondo”, pensando agli anni ’50 e ignorando che nessun segmento di scuola è stato tempestato di riforme quanto quello. Limitandoci agli ultimi anni, basti vedere le indicazioni nazionali della legge Moratti (roba da far rabbrividire), migliorate da quelle Fioroni (un miglioramento peraltro modesto) e di nuovo peggiorate dalle ultime, riguardo alle quali piacerebbe sapere chi ha avuto l’ardire di scrivere certe indicazioni sulla matematica. Cosa di buono può uscire da tutto questo? È la scuola della paura didattica, del far poco o niente, della credenza che la via per indorare la pillola sia presentare tutto come un gioco, della miriade di attività alternative. Casomai, va detto con forza che la scuola media è stata disastrata dalla riduzione di orari introdotta per meri motivi economici. E vogliamo rimediare questa infezione curabile tagliando una gamba al malato?... Conosco bene le ricette peggiori del male che circolano in certi ambienti: per esempio, fondere primaria e medie in un solo ciclo più corto di un anno, o anche accorciare di un anno i licei. Viene da dire: fermatevi prima di fare altri sconsiderati pasticci. Nessuno si chiede cosa succederebbe dei contenuti con simili alchimie. Per esempio, la questione dei cicli in storia è fondamentale. È inutile negare che la storia ripetuta per tre cicli, sulle tre sezioni scolastiche, corrispondeva a fasi determinante di maturità intellettuale dei bimbi e dei ragazzi. Ora si studiano le civiltà greche e latine quando si è bambini e la storia moderna e contemporanea a 13 anni, e poi ci si lamenta pure che gli studenti arrivino alle medie ignorano la storia antica, e come se si potesse capire il Medioevo, il Rinascimento o la modernità senza conoscere la civiltà greca a un livello diverso del raccontino per bimbi! E potrei continuare con altre materie, per esempio con la matematica, che meglio conosco. Accorciando di un anno i licei, si massacrerà la filosofia – come denunciato in un appello di noti intellettuali e professori – ridotta a uno spezzoncino biennale in via di eliminazione. Occorre fermare questi apprendisti stregoni che ragionano in termini tecnocratici e che, probabilmente, posti davanti a un’interrogazione disciplinare non supererebbero un esame di terza media.

6)     In un suo recente intervento si è soffermato sui bisogni educativi speciali ponendo il problema dei rischi per la didattica ordinaria se l’insegnante deve concentrarsi su troppi percorsi individuali, e ha detto che spesso questi bisogni sono riconducibili semplicemente alle differenze individuali.  Ci vuole spiegare meglio? Consiglierebbe al neoministro di fare un passo indietro sui Bes (cosa in parte già fatta anche dalla Carrozza, che né ha voluto spingersi a una normativa né ha lasciato un quadro limpido sulla materia)?

L’argomento è complesso e meriterebbe un trattamento a fondo. Mi permetto di rinviare a una discussione dettagliata che ne ho fatto in un video. In linea generale, sono fermamente contrario alla tendenza di trasformare la scuola da luogo di insegnamento e apprendimento a centro di assistenza sociale e alla tendenza alla medicalizzazione della scuola. Sono convinto che occorra fare un deciso passo indietro sui Bes, e non soltanto.

7)     Rilevava poi una contraddizione, in effetti abbastanza palese, tra l’ossessione per le misurazioni standardizzate e la tendenza, a suo avviso eccessiva, a incoraggiare una didattica sempre più individualizzata. Come se la spiega?

È forse la contraddizione tra due ideologie che si contendono il campo della scuola. È una contraddizione bizzarra: da un lato, si critica tutto ciò che non è “oggettivo” (con una concezione puerile e rozza dell’oggettività che nessuna persona che abbia una seria cultura scientifica potrebbe condividere), proscrivendo i giudizi dell’insegnante in quanto soggettivi e indicando come stella polare l’ideale della standardizzazione; e, dall’altro, si pensa a una scuola in cui tutto sia plasmato su percorsi strettamente individuali. Sono due punti di vista inconciliabili. Di fatto, l’unico approccio che può conciliarli è proprio quello del buon senso del buon insegnante, che persegue obbiettivi il più possibile comuni e tendenti verso l’ottimo e tenta di elevare tutti gli allievi verso questi “standard” più elevati, con un’attenzione speciale ai singoli casi e cercando di recuperare gli allievi in maggiore difficoltà.

8)     Ha criticato l’ambiguità della definizione di dislessia (non è un disturbo, non è una disabilità, ma poi la si tutela come se lo fosse) sottolineando che molte diagnosi vengono certificate con eccessiva leggerezza. Rimetterebbe perciò mano alla legge del 170/2010? In che modo?

Non contesto affatto la definizione di dislessia. Contesto la definizione assurda che si dà dei DSA (Disturbi specifici di apprendimento) nella legge. Chi abbia un minimo di cultura storica sa che l’uso del prefisso “dis” risale alla medicina ippocratica che concepiva la malattia come una perdita dell’armonia naturale: rottura dell’“eucrasia” (come equilibrio armonico del corpo) verso la “discrasia” (prevalenza o insufficienza di una delle componenti che determinano quell’equilibrio). Come tale è rimasta nella medicina (anche in inglese, malattia come “disease”): il dis-turbo è una rottura della “normalità”, una malattia. Secondo la legge i DSA si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche o di deficit sensoriali. Quindi non sono un “disturbo”, non sono una malattia. Ma non sono neppure riconducibili a una mera difficoltà di apprendimento. Non si sa cosa siano. La verità è che chi ha trovato una simile formula insensata l’ha fatto per aderire a un punto di vista demagogico: i vostri figli, pur se DSA, sono normalissimi – anzi, come si dice spesso, sono più intelligenti degli altri – ma hanno delle “difficoltà”. Per reggere in piedi questa assurda baracca concettuale c’è chi poi parla (in contraddizione con la legge) di “diversità” neurologiche, chi di “diversità” genetiche, non portando alcuna prova seria di tali affermazioni. Peraltro, mentre la dislessia è un disturbo noto e accertato, gli altri DSA sono di recente definizione, e di definizione discutibilissima, in certi casi evanescenti e inafferrabili, come nel caso della discalculia. Non c’è dubbio che molte diagnosi sono effettuate con leggerezza e che questa legge induca le famiglie che non vogliono avere problemi a far diagnosticare i loro figli di discalculia, così non dovranno vedersela con un 4 in matematica, e anche alcuni insegnanti pigri a liberarsi dei casi difficili. Come al solito, è molto difficile pensare che si possa rimettere mano a una legge demagogica, dopo che si sono aperte le porte della stalla: è una legge che prevede addirittura facilitazioni sul lavoro per le famiglie con DSA… Se prevalesse un atteggiamento serio però qualcosa potrebbe essere fatto. Per esempio, definendo in modo diverso le commissioni preposte alla diagnosi, oppure sottoponendo a revisione attenta da parte di commissioni con una composizione mista le diagnosi effettuate da psicologi o neuropsichiatri che spesso non hanno alcuna competenza matematica o lessicale. Occorrerebbe prevedere una normativa con sanzioni nel caso di diagnosi ingiustificate, proprio come accade quando si conferiscono pensioni di invalidità sulla base di false certificazioni. Questo è tanto più necessario in quanto ci si muove su un terreno molto più scivoloso e ambiguo delle malattie puramente fisiche: non è difficile verificare se uno è cieco o no, ma la diagnosi di discalculia o disgrafia è altamente opinabile. D’altra parte, se si è voluto scendere su questo terreno il rigore è doppiamente d’obbligo. Altrimenti, si dovrebbe tornare a una definizione seria e approfondita di questi “disturbi”, senza linciare chi vuole discuterne razionalmente. Si pensi all’altro “disturbo” accreditato, l’ADHD, o sindrome del bambino agitato. Questo fu introdotto a partire dagli studi dello scienziato statunitense Leon Eisenberg, deceduto nel 2009. Di recente il giornalista tedesco Jörg von Blech ha pubblicato un’intervista di Eisenberg da lui raccolta pochi mesi prima della morte, in cui Eisenberg si mostrava preoccupato di aver aperto un vaso di Pandora di quella che chiamò “fabrizierte Erkrankung”, ovvero una “malattia inventata”!… Quindi, in un ambito così ambiguo nulla è scontato. Tanto dovrebbe bastare per assumere un atteggiamento critico circa una tendenza alla medicalizzazione dell’istruzione che è stimolata da pesanti interessi economici.