CONTRA INVALSI (VIDEO)

Intervento al Convegno «In classe ho un bambino che…»,
Firenze, 6 febbraio 2015
Dibattito a due voci sul tema: «Sono utili le prove Invalsi?»
Pro: Alessandro Antonietti
Contro: Giorgio Israel

http://youtu.be/7ZVmqGAAVC8

E questo è il testo dell'intervento:

Debbo scusarmi per non essere fisicamente presente per colpa di quel che viene comunemente chiamato un “colpo della strega”. Spero tuttavia, inviandovi questo intervento registrato, di non “rovinare” del tutto il confronto sull’Invalsi. A proposito del quale dirò subito di non essere a priori contro le prove Invalsi, tantomeno contro l’ente Invalsi, a condizione che si accetti una discussione aperta a critiche e modifiche circa i contenuti delle prove, che le finalità dell’ente siano chiaramente definite e che esso non sia una struttura chiusa, impermeabile a competenze esterne.

Allo stato non è così. La ragione principale per cui non ho voluto preparare una presentazione Power Point per questo intervento è che essa avrebbe dovuto servire soprattutto ad analizzare una serie di casi di test che ritengo criticabili ed esemplificativi di ciò che non si deve fare. Ma confesso di provare un senso di sfinimento dopo aver prodotto per anni critiche su critiche di casi specifici, precise, di contenuto, in articoli sulla stampa, in convegni, in rete e, due anni fa, con un’analisi dettagliata di tutti i test Invalsi di matematica che può essere letta sul blog “pensareinmatematica.it”. Nel corso di questi anni non ho ricevuto una sola risposta, anzi per essere precisi una soltanto da parte di un dirigente ministeriale cui replicai senza ricevere controreplica. Ero giunto alla conclusione trattarsi di una manifestazione di arroganza o anche di debolezza – le due cose vanno spesso insieme – e forse è anche così. Ma v’è un’altra spiegazione e cioè che l’ente e i suoi esperti agiscono sulla base di una visione così autoreferenziale da essere chiusa a qualsiasi confronto esterno propriamente detto, ovvero non addomesticato, scegliendo interlocutori già solidali con quella visione. Di recente, ne ho trovato una dimostrazione scientifica in un articolo di un matematico ed esperto di modellistica statistica e della valutazione, il prof. Enrico Rogora, che consiglio di leggere sul sito “roars.it”. Tralasciando l’argomentazione tecnica, che non è banale e va letta con pazienza, il succo è che gli esperti dell’ente lavorano su un modello formale di scuola e di alunno espresso nel principale modello statistico su cui commisurano tutto, il modello di Rasch; e lavorano su un’idea delle materie coinvolte che non può essere messa in discussione senza far crollare tutto in un colpo solo. Tale è, ad esempio, l’idea di matematica dell’Invalsi: può essere rifinita, ritoccata ma non messa in discussione. Si capisce allora anche perché l’ente faccia ricorso alla stessa compagnia di giro di esperti e debba evitare come la peste l’intrusione di elementi alieni. Di conseguenza, episodi sconcertanti come il bando per reclutamento di 10 esperti, a fine 2014, promulgato senza pubblicità e con scadenza di soli 10 giorni, sono probabilmente dovuti all’intenzione di evitare che possa infiltrarsi nell’ente qualcuno non omogeneo all’ideologia precostituita.

L’inanità di entrare nel merito del contenuto delle prove Invalsi – per assenza di interlocutore – mi induce a proporre un discorso generale che però risulterà nelle sue conclusioni quanto mai concreto.

Dicevo che non ho nulla a priori contro le prove Invalsi e contro l’Invalsi, e questa non è una giaculatoria. Mentre sarebbe una giaculatoria umiliante quella di proclamare di essere a favore della valutazione, per evitare la scomunica abituale che viene lanciata contro i critici: «Se critichi le prove Invalsi sei contro la valutazione». Chi lancia questa scomunica dovrebbe vergognarsi. Davvero si vuol far credere che la valutazione (della ricerca, della didattica) sia una scoperta dei nostri giorni? Sarebbe una manifestazione di ignoranza (o di malafede) davvero sconcertante. Non mi riferisco al fatto generico conseguente in modo naturale a qualsiasi attività intellettuale: l’esercizio di una critica della medesima da parte di altri. No, mi riferisco a un fatto storico ben preciso, e cioè che da quando la ricerca scientifica è divenuta un fatto organizzato e di dimensioni sempre più imponenti – con la nascita delle moderne Accademie, delle moderne università e delle società scientifiche – la valutazione degli articoli o delle memorie è divenuta un’attività codificata entro regole precise e rigorose. E non diversamente per quanto riguarda l’insegnamento, da quando si sono affermate le forme universalistiche di insegnamento e di scuola aperta a tutti e poi addirittura obbligatoria – sulla base del principio che la diffusione della conoscenza è il fondamento di una società democratica formata da individui liberi e capaci di scegliere – con un forte intervento di direzione statale in cui sono prefissate le regole di valutazione degli studenti e anche le regole di valutazione dei docenti, mediante funzioni ispettive. Le forme che abbiamo ereditato possono essere essere criticate, è giusto che si evolvano e ci si adegui alle esigenze della società contemporanea – come del resto è sempre accaduto nel tempo – ma non ci si venga a raccontare che la valutazione è scoperta odierna, come se fino ad ora tutto fosse stato legato all’arbitrio.

Eh già – si dice – però quelle forme di valutazione non erano improntate alla visione contemporanea: una valutazione oggettiva e standardizzata che esclude i fattori perturbativi dei soggetti – in particolare degli insegnanti, i loro umori variabili e le loro idiosincrasie – per offrire risultati al riparo da ogni contestazione. È evidente qui il riferimento al modello delle scienze esatte, emblema di risultati indiscutibili e oggettivi. Ma proprio questa pretesa, o speranza, di rifarsi a quel modello è intrisa di un’illusione puerile. È ovvio che la conoscenza umana è fondata su un’aspirazione al conseguimento di risultati aventi un valore intersoggettivo quanto più possibile elevato: pensare qualcosa di diverso sarebbe affondare nel relativismo assoluto, persino nella negazione dell’utilità di una comunicazione discorsiva, alla maniera di quel Cratilo che – raccontava Aristotele – ritenendo che mai ci si può immergere nella stessa acqua di un fiume, si limitava a comunicare con i suoi simili muovendo un dito.

Tuttavia, di oggettivo in senso pieno, esiste una sola forma di conoscenza, quella della matematica astratta, che faceva dire al celebre matematico italiano Vito Volterra che mentre gli imperi crollano i teoremi di Euclide restano saldi. La matematica greca ha realizzato l’aspirazione a una forma di conoscenza altamente intersoggettiva idealizzando una serie di forme, figure e procedure pratiche come enti fondamentali di una scienza – la matematica – su cui ha ragionato in forma puramente logica. La matematica moderna è andata oltre, eliminando ogni “scoria” di concretezza – come certe definizioni contenutistiche che ancora erano presenti nella matematica euclidea – per realizzare con l’assiomatica una scienza assolutamente oggettiva, in quanto fondata esclusivamente sui procedimenti della logica formale. Ma anche qui, non appena si “ridiscende” dall’empireo dei concetti astratti per riempirli dell’opacità e dello spessore dei fatti reali, iniziano i problemi. La matematica applicata e la fisica non godono più del privilegio di resistere al crollo degli imperi e spesso le loro “leggi” cadono come essi. E ancor più questo è evidente in branche come le probabilità e la statistica intrise di realtà concreta nei loro fondamenti stessi.

La difficoltà si fa ancor più evidente nelle scienze della vita, nella biologia, dove è in discussione se si possa anche parlare di una dimensione teorica (ovvero di leggi), anche perché – si pensi alle teorie dell’evoluzione – spesso interviene una dimensione così complessa e difficile da pensare in termini quantitativi come quella storica. Quando poi passiamo alle scienze in cui interviene il fattore eminentemente soggettivo, il fattore umano, la pretesa di raggiungere risultati fortemente oggettivi è senza senso. Potrei dire con il celebre matematico Henri Poincaré che l’applicazione del calcolo ai problemi morali è lo scandalo della scienza. Mi limiterò a dire che l’aspirazione a risultati aventi il massimo valore intersoggettivo possibile, è inevitabile, corretta e giustificata, ma non può giungere al punto di far credere che sia possibile espungere il soggetto e la sua presenza, quali che siano le forme di valutazione che si decida di scegliere. Penso che sia possibile aspirare a valutazioni quanto più possibile condivise, ispirate a equanimità, in una cornice di crescente miglioramento quale può dare soltanto un confronto culturale intersoggettivo, ma ogni pretesa di cancellare la presenza del soggetto è, questa sì, scandalosa. In effetti, l’unica cosa che si può fare è di eliminare dalla scena la presenza del fattore più smaccatamente soggettivo – l’insegnante e la sua valutazione – sostituirla con valutazioni standardizzate mediante test, i quali però sono preparati da esperti che hanno la loro visione soggettiva della materia, delle modalità dell’insegnamento, ecc., i quali ci vogliono far credere che la loro soggettività in realtà non esista perché si rifanno a un modello quantitativo formale avente valore oggettivo. Il punto è che tentare di far credere che nella valutazione si possa eliminare del tutto il fattore soggettivo equivale a far finta che una stanza sia pulita perché si è nascosta la polvere sotto il tappeto – fuor di metafora, sotto il tappeto dei modelli formali e di costrutti formali dell’idea di bambino, di alunno o di insegnante. Così si sostituisce all’ideale possibile del miglioramento concreto e progressivo quello della costruzione di una realtà perfetta su schemi preformati, che corrisponde a un tipico pensiero totalitario.

Non perderò tempo a rispondere a obiezioni che mi sono sentito fare una volta, e cioè, che nel “modesto” caso in esame è inutile mettere in gioco la tematica filosofica dell’oggettività, perché quel che si vuole è soltanto escludere un fattore perturbativo della soggettività dell’insegnante, instradandolo dentro una griglia di valutazione preformata. Ma allora bisognerebbe avere la decenza di parlare di standardizzazione di alcuni aspetti della valutazione e non di parlare pomposamente di “valutazione oggettiva”, tantomeno di cercare di mettere a tacere i critici come nemici della valutazione tout court. No, quel che è in gioco è proprio la pretesa (o vana speranza) di cui dicevo: e cioè di fare della valutazione qualcosa di simile alla matematica assiomatica. Difatti, questo può farsi in un modo solo: come la matematica sostituisce ai cerchi o ai segmenti concreti, cerchi astratti e rette perfette e ragiona su di essi, occorre sostituire alla scuola concreta, all’alunno concreto, alla materia scolastica concreta, una scuola, un alunno e una materia idealizzata per i quali costruire test standardizzati che si giustificano per la loro coerenza interna, ovvero per la coerenza con il modello dato. Tuttavia, se in fisica l’uso delle idealizzazioni della matematica ha funzionato (ed entro certi limiti!), con ogni evidenza perché erano ricavate come aspetti invariabili di enti materiali, qui la faccenda si fa molto più complessa e discutibile: i modelli quantitativi idealizzano aspetti che non sono per nulla invariabili e che sono “perturbati” dall’azione di “soggetti”, ovvero proprio di ciò che più complica il raggiungimento di risultati oggettivi.

Permettetemi di leggere un brano del filosofo Maurice Merleau-Ponty:

Egli critica una «scienza che manipola le cose e rinuncia ad abitarle. Essa se ne dà dei modelli interni e operando su questi indici o variabili le trasformazioni permesse dalla loro definizione, si confronta soltanto da lontano col mondo attuale. Essa è quel pensiero ammirevolmente attivo, ingegnoso, disinvolto, quel partito preso di trattare ogni essere come “oggetto in generale”, cioè al contempo come se non fosse nulla per noi e tuttavia fosse predestinato ai nostri artifizi. Ma la scienza classica conservava il sentimento dell’opacità del mondo, è esso che intendeva raggiungere con le sue costruzioni, ecco perché si credeva obbligata a cercare per le sue operazioni un fondamento trascendente o trascendentale. Vi è oggi il fatto nuovo che la pratica costruttiva si prende e si da come autonoma, e che il pensiero si riduce deliberatamente all’insieme delle tecniche di presa o di captazione che inventa. Pensare è tentare, operare, trasformare, con la sola riserva di un controllo sperimentale in cui intervengono solo fenomeni altamente “lavorati” […] Di qui ogni sorta di tentativi vagabondi. […] Quando un modello ha avuto successo in un ordine di problemi, lo si prova dappertutto. La nostra embriologia, la nostra biologia sono piene di gradienti di cui non si vede in che si distinguano da quel che i classici chiamavano ordine o totalità, ma la questione non è posta, non deve esserlo. Il gradiente è una rete che si getta in mare senza sapere cosa raccoglierà. […] Questa libertà operativa può superare dei dilemmi vani, purché ogni tanto si faccia il punto, ci si chieda perché lo strumento funziona qui e fallisce altrove, in breve purché questa scienza fluida si comprenda e si veda come costruzione fondata su un mondo bruto ed esistente e non attribuisca a operazioni cieche un valore costitutivo. […] Se poi questo genere di pensiero operativo si prende carico dell’uomo e della storia e se, fingendo di ignorare quel che ne sappiamo per contatto e per posizione, intraprende a costruirli a partire da alcuni indici astratti, come hanno fatto negli Stati Uniti una psicanalisi e un culturalismo decadenti, poiché l’uomo diventa davvero il manipulandum che pensa di essere, si entra in un regime culturale in cui non vi è più né vero né falso riguardo l’uomo e la storia, in un sogno o un incubo da cui nulla potrebbe svegliarci».

In verità, i misfatti del formalismo sono andati e stanno andando molto oltre il culturalismo decadente di cui parlava Merleau-Ponty. Basti pensare alle teorie pedagogiche di Jean Piaget, che hanno avuto influssi nefasti sull’insegnamento: la teoria sballata secondo cui un bambino non può manipolare concetti matematici prima dei 7 anni ha devastato decenni di insegnamento della matematica. Di essa può soltanto dirsi che il suo autore non doveva aver visto un bambino reale una sola volta in vita sua. Più di recente basti pensare alla traballante connessione tra apprendimento della matematica e analisi neuroscientifiche mediante la risonanza magnetica, una connessione priva di qualsiasi valore scientifico serio, ma tanto attraente perché “moderna”, non importa se anch’essa basata su un modello di bambino inesistente nella realtà. L’ideologia dell’Invalsi è in consonanza con questo tipo di approcci formali. È forse un caso che i suoi esperti, per evitare la problematica che stiamo qui sollevando procedano dando una definizione formale di “oggettività”, come si fa con gli assiomi della matematica? Essi avvertono – vale davvero la pena di leggere questo illuminante passaggio di un articolo del suo responsabile scientifico – che «il modello di Rasch non può essere applicato secondo una modalità meramente esplorativa, ovvero di verifica ex post se il modello si adatta ai dati empirici, ma è necessario che il test sia costruito secondo modalità tali che i dati da esso forniti si conformino con ragionevole approssimazione al modello stesso. Ciò significa che il test deve essere costruito in modo tale che l’insieme delle domande che lo compongono e la loro successione sia tale da rispecchiare anche sul piano sostantivo dell’ambito disciplinare cognitivo indagato le assunzioni del modello di Rasch».

Ogni commento è quasi superfluo. È difficile non vedere come quanto ho detto prima sia fondato. La realtà è rappresentata dal modello di Rasch – quello che un illustre psicometrico ha peraltro definito un feticcio statistico – la nozione di oggettività è quella definita mediante assiomi interni al modello, i test debbono rispecchiare le assunzioni del modello, anche sul piano della sostanza della disciplina in oggetto – in altri termini la matematica dell’Invalsi, o la letteratura italiana, è quella definita dall’ente.

Cosa volete che si possa discutere in queste condizioni? Ma, soprattutto, come può il sistema dell’istruzione di un grande paese conformarsi tutto all’ideologia formalista di un ristretto gruppetto di esperti che, al massimo, accetta di confrontarsi con una fascia ristretta di persone che ruota attorno alla sua visione come gli anelli di Saturno? L’unica richiesta può essere: si spalanchino le finestre, l’Invalsi non è il detentore di cos’è la matematica o la letteratura; è una pretesa più ancor che inaccettabile, ridicola, che un simile modo di procedere abbia alcunché di oggettivo – nel senso autentico del termine e non secondo una definizione formale di comodo. Questo modo di procedere è il massimo dell’arbitrio e contraddice il concetto stesso di cultura e di conoscenza che solo in paese totalitario può essere definita nelle sue forme e delegata nella sua gestione a poche persone.

Qui veniamo all’altra questione cruciale. Qual è la funzione dell’Invalsi? Tentare di fornire – attraverso una molteplicità di strumenti, quantitativi e qualitativi – un quadro dello stato del sistema italiano dell’istruzione che possa costituire un valido strumento a migliorarlo? Se questa è la funzione dell’Invalsi, nulla da obbiettare, anzi, non si può che salutare con favore un’attività del genere che può espletarsi in varie forme: con sondaggi campionari (com’è tipico delle ricerche statistiche), con il ricorso a test (da elaborare a finestre aperte e accettando di dare ascolto a una discussione ampia sulle scelte fatte), mediante strumenti di ricerca sul campo, didattica, ecc. Se invece l’intenzione è quella di sostituirsi pian piano alla funzione valutativa dell’insegnante nei confronti degli studenti – a mio avviso assolutamente ineliminabile –, sulle basi a dir poco discutibili che abbiamo visto e con l’esclusivo ricorso ai test, e se si mira addirittura a valutare con i test insegnanti e istituti, allora non ci siamo proprio. “Perché non ci siamo” sta tutto nelle cose che ho detto e nei modi inaccettabili in cui è venuta avanti questa intenzione. Penso alla prova Invalsi per l’esame di terza media. Non c’è bisogno di essere un grande epistemologo per capire l’assurdità di una simile scelta. Invece di limitarsi a tentare di valutare i successi conseguiti dalla didattica ordinaria, si inserisce una prova (oltretutto basata sull’ideologia che abbiamo visto) che ha due effetti. Il primo è di perturbare l’esito dell’esame: sarebbe come se un chimico chiamato a determinare i componenti di una miscela l’agitasse mediante non mediante una bacchetta di vetro neutro, ma mediante una bacchetta intrisa di una sostanza che reagisce con la miscela. Il secondo effetto è ancora peggiore: stimolare insegnanti e studenti a insegnare e studiare una nuova materia, ovvero i test Invalsi. Questo configura la disastrosa tendenza – tanto criticata nei paesi come gli USA dove è stata sperimentata – al “teaching to the test”, all’insegnamento in funzione del superamento dei test, che assai di recente è stata indicata come un rischio molto grave dal precedente presidente dell’Invalsi. Ma ormai trattasi di un andazzo dilagante. Pullulano manualetti per prepararsi al superamento dei test, talora persino redatti da esperti dell’Invalsi, il che oltre a essere grave sul piano deontologico, finisce col trasmettere un’idea standardizzata, per esempio della matematica, in alcuni casi veramente di infimo livello, comunque discutibile e che poco ha a che fare con una visione aperta, intelligente, culturalmente ampia della materia, e anzi tale da alimentarne la visione più tristemente nozionistica, proprio quella che viene continuamente deplorata. Tanto che sono sempre più numerosi i docenti di matematica intristiti dal dover trattare la loro materia come un insieme di tecniche operative meccaniche, con un completo oscuramento degli aspetti concettuali che potrebbero vincere la tradizionale ritrosia nei confronti di questa materia.

Cos’altro potrei aggiungere? Come ho detto nessuna obiezione di principio all’Invalsi e ai suoi test, purché l’ente spalanchi le finestre, abbandoni il feticismo nei confronti dei modelli statistici, dismetta le visioni infantili di oggettività, accetti che la valutazione è un processo di crescita culturale intersoggettiva e non l’applicazione di modelli formalizzati scelti da un’elite autoreferenziale, che non pretenda di standardizzare insegnanti e alunni, che apra la discussione sulla qualità dei test proposti a un autentico confronto culturale. Speriamo che l’attuale presidenza dell’Invalsi voglia orientare l’ente in questa direzione.