Una replica

Leggo sul “Il Fatto Quotidiano” una replica al mio articolo sull’Europa. Si dice che l’eurocrazia non esiste perché di fatto tutto è deciso da politici nazionali e dai governi nazionali. La prima parte è ovvia. Qualsiasi politico in Europa è “nazionale” - francese, tedesco, italiano, spagnolo, ecc. Bella scoperta... Ma che i politici si distinguano tra quelli “nazionali” e gli eurocrati bisogna essere miopi come una talpa per non vederlo. Soprattutto in Italia, con il presidente del Consiglio che abbiamo... Può darsi un esempio più evidente di eurocrate? È una persona che ha dichiarato che le crisi sono benvenute perché costringono a cessioni di identità nazionale...

Quanto al fatto che le decisioni siano prese dai governi nazionali, beh, ci vuole un bel coraggio a dirlo, nel mezzo di una crisi in cui le decisioni nazionali sono espropriate da quello che “chiede l’Europa”. Si può poi discutere se oggi “quel che chiede l’Europa” coincida in larga misura, o del tutto, con quel che chiede la Germania, ma questo è un altro par di maniche. 

D’altra parte, dire che le politiche dell’istruzione le fanno i governi nazionali, è il colmo. Chissà cosa sono le competenze di Lisbona?... Evidentemente c’è gente che non ha mai messo piede in un ministero e non si rende conto che ormai non si può pronunziare una sola parola senza sentirsi dire: «Lo chiede l’Europa... Occorre che il documento sia conforme alla direttiva europea n. 123456789... Questo documento è inaccettabile perché contraddice Lisbona», ecc. ecc. ecc.

E poi. Chissà chi ha deciso che la pala per la pizza a legna deve essere di metallo? Il governo italiano?
L''' articolista ce l' ha con le identità nazionali. A seguire il suo ragionamento bisognerebbe procedere rapidamente verso un governo mondiale, altrimenti restare nei confini europei farebbe cilecca: non è stata proprio l' Europa ad attentare alle identità di mezzo mondo? Le vie delle utopie sono infinite.

L’articolo - che pure da ragione al mio su vari punti - conclude proponendo che si proceda alla costruzione di una cultura europea, per esempio scrivendo dei libri di storia europei per la scuola... Ci manca soltanto questo. Già i libri di storia di stato "nazionali" sono quanto di più aberrante si possa concepire. Se passiamo ai libri di storia “europei” (scritti da chi? su delega della Presidenza dell’Unione Europea?) siamo alla follia totale. Si parla di un manuale di storia “condiviso”... Condiviso su che basi? Chi deciderà che è condiviso? Un comitato tecnico-culturale comunitario? Van Rompuy? O una versione in salsa europea della Ceka? Il manuale di storia europea ufficialmente condiviso... roba da pazzi...

Non si potrebbe dare un esempio migliore di come questa fasulla e sgangherata costruzione europea abbia fatto perdere la bussola a troppa gente.

LA MISERIA DI ERASMUS

“Europa, forza gentile” è il titolo di un libro di Tommaso Padoa-Schioppa pubblicato una decina di anni fa in concomitanza con il debutto dell’euro. Sulla copertina era rappresentata la ninfa che, secondo il mito, domava la violenza del toro; a simboleggiare il ruolo dell’Europa che, limitando i poteri degli stati opponeva ai miti nazionalisti la parte migliore della sua civiltà: la forza “gentile” del diritto e della cultura. Secondo Padoa-Schioppa molto restava da fare, ma con l’ingresso in scena dell’euro buona parte della costruzione era già realizzata.

Oggi, la formula della “forza gentile” potrebbe suscitare ilarità – se non fosse da stolti ridere – pensando alla commissaria europea per la pesca Maria Damanaki che ha scritto ad Andrea Camilleri intimandogli di «non permettere» al commissario Montalbano di indulgere all’abitudine «inaccettabile nel Mediterraneo» di «mangiare novellame», i pescetti neonati. Se siamo a questo punto è da attendersi che la proposta di epurare la Divina Commedia venga accolta. Altro che Dante: bisognerà fare i conti con le intollerabili scorrettezze dei personaggi di Boccaccio, Ariosto e persino Manzoni. E questo per restare entro i confini italiani: su Shakespeare, Goethe o Rabelais stendiamo un velo pietoso.

Dunque, la “forza gentile”, la parte migliore della civiltà europea, ha preso le forme di un “politicamente corretto” simile a quello in voga negli ambienti statunitensi dominati dal più scatenato sinistrismo “liberal”.

Certo, nell’anno in cui uscì il libro di Padoa-Schioppa si potevano ancora nutrire illusioni. Quel periodo mi ricorda un pranzo in un ristorante parigino con un amico, noto fisico e filosofo della scienza francese. Erano i primi giorni in cui circolava l’euro. Il mio amico dispose sul tavolo una moneta da un euro coniata in Italia e una coniata in Francia: sulla prima, l’uomo vitruviano di Leonardo da Vinci, l’uomo “misura di tutte le cose”; sulla seconda, l’albero della vita racchiuso nell’esagono, simbolo dei confini della Francia. Egli sottolineò la differenza di stile tra la moneta “italiana”, impregnata di spirito umanistico e quella “francese” intrisa di nazionalismo, e francamente brutta. Una situazione analoga era proposta dal confronto tra la moneta da 2 euro di conio italiano, con il volto di Dante, poeta universale, e quella di conio tedesco che proponeva la solita aquila. La chiacchierata conviviale non stimolava solo considerazioni ovvie – la persistente vitalità del senso artistico italiano, una propensione umanistica favorita da un nazionalismo debole a fronte di quello forte francese e tedesco – ma anche riflessioni circa gli ostacoli da superare per costruire una vera unificazione, di cui la moneta unica poteva essere soltanto un “gancio”, ma che doveva poggiare su un’unificazione culturale, senza la quale l’unificazione politica era impensabile.

Non si trattava in fondo di inventare nulla. Gli scambi culturali sono stati sempre una caratteristica della civiltà europea, nonostante gli interminabili conflitti e anche nei periodi di massimo oscurantismo. Quando esplose la rivoluzione scientifica l’Europa era dominata dal fondamentalismo religioso e dall’intolleranza, eppure le opere di Galileo, Cartesio, Newton, Leibniz circolavano come un patrimonio di tutto il continente. E così fu nei secoli successivi. Indubbiamente, questa comunanza culturale, al di sopra di nazioni e lingue, era un fenomeno di élites, mentre oggi la sfida di un’unificazione che investa i popoli è ben più complessa e difficile. La posta in gioco era stata compresa ben prima dell’ingresso in scena dell’euro, già nel 1987, quando si mise in piedi il “programma Erasmus” volto a favorire la circolazione di migliaia di studenti da un paese all’altro, per avvicinarli alle altre culture nazionali, apprendere loro ad amarle come la propria, anzi a considerarle come “la propria” cultura, anche imparando alcune delle lingue principali del continente.

Il mio amico francese enunciava un principio generale: non ha senso identificare una sola lingua (l’inglese) come mezzo di comunicazione, perché questo servirebbe solo a garantire gli scambi minimi e non risolverebbe il problema della progressiva acquisizione reciproca delle culture nazionali, che si sono consolidate attraverso tradizioni letterarie secolari e lingue raffinatissime. Occorre essere realisti. Una sola lingua può bastare per il turismo o per le comunicazioni tecniche. D’altra parte, il livello di comunicazione sofisticato delle élites dei secoli passati non può essere esteso a strati più ampi. Ma è pensabile educare nuove generazioni di laureati europei (milioni di persone, molto di più di una élite) che conoscano bene un paio di lingue oltre la propria, e abbiano la capacità di intenderne passivamente almeno un’altra. Ma perché questo funzioni occorre accettare un principio “politicamente scorretto”: prendere realisticamente atto del fatto che non tutte le culture europee sono parimenti importanti (per quanto tutte, compresi i dialetti, siano rispettabili e degne di essere preservate). Non tutte le lingue hanno lo stesso grado di importanza. È inevitabile accettare che quel paio di lingue da conoscere bene, ed anche le altre da conoscere discretamente siano le lingue delle culture europee “portanti”. Nei fatti, la tendenza è stata ed è questa: la stragrande maggioranza degli studenti Erasmus si è concentrata in Spagna, Francia, Italia, Germania e Regno Unito e nelle scuole si studiano soltanto alcune lingue “fondamentali”.

Ma il realismo non è stato, e sempre meno è, l’anima della costruzione europea che ha scelto come ideologia il “politicamente corretto”, il quale si situa agli antipodi del realismo. In fondo, nella chiacchierata conviviale con l’amico francese sarebbe bastato poco per capire cosa ci attendeva. Sarebbe bastato mettere sul tavolo accanto alle monete metalliche i biglietti della carta moneta europea. In essi era condensata l’immagine dell’equivoco di fondo, della detestabile ipocrisia di cui oggi vediamo la manifestazione quando, come i famosi polli di Renzo dei Promessi Sposi, i paesi europei si beccano secondo inveterati tic nazionalisti – l’Italia che incolpa la Spagna di essere una fonte d’infezione e la Spagna che rimprovera all’Italia una cattiva riforma del lavoro – ma con le zampe legate dalle regole comunitarie.

Basta guardarli quei biglietti: non una sola immagine dei grandi monumenti di un continente che raccoglie gran parte dei beni artistici del mondo, non una sola effigie dei grandi letterati, scienziati o musicisti europei. Il perché è chiaro. L’Italia avrebbe avuto l’imbarazzo della scelta nel proporre monumenti o effigie di pittori: ma ciascuno di essi doveva essere controbilanciato da un pari numero di maltesi o finlandesi. La Germania avrebbe potuto proporre stuoli di musicisti: da controbilanciare con musicisti ciprioti o bulgari. Fin dall’inizio non è stato accolto il principio che mettere il volto di Cervantes, di Newton o di Cartesio su un biglietto da 10 euro significava rendere omaggio non a uno spagnolo, a un inglese o a un francese, ma a un grand’uomo “europeo”. L’inizio del superamento delle divisioni nazionalistiche doveva manifestarsi nell’accettazione piena che le culture nazionali erano da considerare come un patrimonio comune e che, senza offesa, qualcuna ha da offrire di più. Ma non è andata così. I biglietti di carta che ci scorrono tra le dita da più di un decennio – con l’assenza di figure concrete sostituite da assurde immagini di elementi architettonici astratti – sono l’immagine della miseria morale e culturale su cui si è costruita l’unificazione e del mancato superamento delle contrapposizioni e degli egoismi nazionali. Altro che “forza gentile”…

Sono ben noti gli effetti grotteschi di tale egualitarismo: per esempio, le esorbitanti spese di traduzione nelle istituzioni comunitarie. Chiunque può esercitarsi nel calcolo delle combinazioni a due a due tra più di venti lingue e dell’esercito di traduttori che richiedono. Ma non è di questi effetti kafkiani che vogliamo parlare quanto delle loro cause che sono date dalla sintesi tra il politicamente corretto e il suo inevitabile compagno: la tecnocrazia e la sua pretesa di ridurre i problemi culturali a problemi tecnici. L’eurocrazia ha coltivato l’illusione che si possa creare una cultura come sintesi di una scelta “educata” e paritaria di parti selezionate delle culture nazionali o addirittura definendo a tavolino i principi di una nuova cultura europea. Nel migliore dei casi, si è consentita quella limitata scelta che evocano le immagini delle monete metalliche; nel peggiore dei casi si è inventato un ectoplasma di cultura europea ben rappresentato dal vuoto squallido della carta moneta, metafora del metodologismo puro. Inoltre, la tecnocrazia giustifica il suo vuoto con la pretesa di procedere “scientificamente”. Perciò essa deve affermare la pretesa che le regole che essa impone producano effetti verificabili, quantitativamente misurabili. Quindi, nella valutazione di un progetto culturale quel che conta non sono i contenuti, ma i parametri quantitativi che lo caratterizzano.

Prendiamo il caso del programma Erasmus, che era nato con un intento di creare un effettiva conoscenza reciproca delle culture nazionali. Non è esagerato dire che i suoi aspetti positivi sono stati progressivamente erosi e vanificati dall’imporsi della dittatura dei parametri e del politicamente corretto. Se il successo del programma si misura con i numeri, ogni paese si affannerà a salire nelle classifiche di chi accoglie più studenti, senza preoccuparsi di quel che fanno, di cosa apprendono e se imparano la lingua. Ricordo bene gli studenti Erasmus di parecchi anni fa, che seguivano con scrupolo i corsi e facevano ogni sforzo per apprendere l’italiano. Ricordo bene l’intemerata che feci ai miei studenti quando risultò che la prova scritta meglio redatta in italiano era quella di uno studente olandese. Gli studenti Erasmus di ora chiedono di fare l’esame nella loro lingua, non hanno tempo e voglia di studiare l’italiano, si irritano se non ottengono un buon voto anche se non sanno nulla. «Lei mi mette in difficoltà con la mia università», protestava uno studente francese bocciato perché aveva ritenuto fosse sufficiente per superare un esame di storia della matematica leggere l’articolo relativo su Wikipedia… Del resto, per capire a cosa è ridotto l’Erasmus basta navigare in rete. Un sito che fornisce consigli in materia indica la Spagna come meta ideale «soprattutto per la bellezza del paese e la voglia di divertirsi della gente». «Amante dello sci? Granada. Soffri il caldo? Evita la meravigliosa ma afosa Siviglia. Ti piace il surf? Cadice è perfetta». Uno studente italiano, alla mia proposta di seguire un corso a Parigi replicava: «A Parigi sono già stato. Mi trovi qualcosa a Barcellona o a Berlino».

Inutile dire che i giovani europei non sono sciocchi e corrotti, ma percepiscono al volo che cosa si chiede loro, e cioè un insieme di procedure che rivestono il nulla. L’Erasmus è soltanto un esempio e tanti altri se ne potrebbero fare. Senza affannarsi troppo a sviluppare analisi, v’è qualcosa che rappresenta in modo perfetto il fallimento del progetto di unificazione culturale del continente: le famose otto “competenze chiave di Lisbona” raccomandate dal Parlamento europeo nel 2006.

Lo abbiamo detto: la via maestra per promuovere l’unificazione culturale del continente era di assumere come base le sue culture nazionali nella loro pienezza, ricchezza e integrità, e formare nuove generazioni che le vivessero come elemento della propria identità. Sarebbe stata un’impresa titanica e certamente molto lunga che avrebbe richiesto la valorizzazione piena delle istituzioni educative e culturali di tutti i paesi, ma che era l’unica via realistica e concreta. L’alternativa era il corto circuito tecnocratico dettato dalle esigenze economiche: infischiarsene della cultura e stabilire le condizioni minime per realizzare la mobilità del “capitale umano” e la sua “integrazione nel mercato del lavoro”. Questa è stata la soluzione falsamente concreta, di fatto irrealistica e distruttiva, scelta dall’eurocrazia. Le condizioni minime di cui sopra sono le otto competenze chiave di Lisbona, quella «combinazione di conoscenze, abilità e attitudini» necessarie alle “persone-risorse” del continente per la «cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione». Inoltre, siccome occorre essere “scientifici”, queste competenze debbono essere “misurabili”, in conformità con i “parametri di riferimento” stabiliti dal Consiglio d’Europa.

Ricordiamone rapidamente l’elenco: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8) consapevolezza ed espressione culturale.

Chiunque può leggere i documenti ufficiali e rendersi conto come dietro queste sigle non ci sia nulla: parole vuote di qualsiasi contenuto, vuote come la carta-moneta dell’euro. Per esempio, la competenza matematica è l’abilità di applicare il pensiero matematico per risolvere problemi quotidiani, nella sfera domestica e sul lavoro. Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento. Le competenze sociali e civiche debbono servire a partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita civile e a risolvere i conflitti. L’ottava competenza – l’unica in cui si cercherebbe una parvenza di contenuti culturali – si riduce alla «consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni» e alla «consapevolezza del retaggio culturale locale, nazionale ed europeo»: basta esserne consapevoli, quanto a conoscerlo è faccenda che non interessa. Non c’è un riferimento a una tradizione culturale, scientifica o artistica, a qualcosa di specifico che sia indicato come fondante dell’identità europea. Nulla di nulla.

Come accade sempre, il vuoto concettuale mobilita chi non ha nulla da pensare e sguazza nella metodologia. È proliferato così un esercito di specialisti del niente, che si sono adoperati e si adoperano con determinazione implacabile ad applicare vuote formule, a costruire le reti burocratiche e amministrative necessarie tale applicazione e a costruire la “scienza” della misurazione delle competenze. Questo esercito eurocratico, con la solita parola d’ordine «l’Europa lo vuole», è riuscito a mobilitare divisioni nazionali di soldati delle competenze che si applicano indefessamente a sostituire le conoscenze con la metodologia, il sapere con il “saper fare”, i contenuti con le regole, mediante un diluvio di prescrizioni e di formulari degni dei più soffocanti regimi dirigisti.

Si è così prodotto un fenomeno straordinario e paradossale. L’intento dell’unificazione culturale si è trasformato in un progetto immenso e metodico di distruzione della cultura europea per quel che è stata realmente, il quale, passo dopo passo, divora persino il ricordo dei letterati, degli scienziati, dei musicisti, degli artisti che hanno disseminato il continente di opere artistiche e architettoniche.

Questa è la “forza gentile” che come un esercito di termiti tecnocratiche sta sgretolando pezzo a pezzo le culture nazionali che dovevano essere i mattoni costitutivi dell’identità culturale del continente. Siamo certi che anche un europeista, ma colto e intellettualmente onesto quale era Tommaso Padoa-Schioppa, resterebbe inorridito di fronte a questa mutazione della “forza gentile” in un Moloch buro-tecnocratico che divora la “parte migliore” della civiltà europea.

(Il Foglio, 25 aprile 2012)

Per il nuovo antisemitismo l'antidoto del presente

Siamo in tempi di dittatura delle statistiche in cui si crede a tutto purché sia espresso in numeri. Quando si legge che il 44% degli italiani sarebbe ostile agli ebrei ci si chiede che cosa s’intenda per “ostilità” e quali domande siano state fatte per arrivare a questa cifra esplosiva. Il numero degli atti di antisemitismo verificatisi in Francia nel 2011 è impressionante, ma occorrerebbe analizzare la natura di questi atti e verificare se non si siano aggregate vicende di importanza diversa. È tuttavia indiscutibile – se solo si pensa alle vicende francesi, al caso Günther Grass, ai segnali provenienti dall’Ungheria – che stia montando in Europa un antisemitismo di proporzioni mai viste da mezzo secolo. Ma il modo con cui si sta affrontando il fenomeno è insoddisfacente.

Tanto per cominciare, sarebbe opportuna una moratoria sulle statistiche per affrontare invece il compito di analizzare i processi sociali e politici che determinano il diffondersi di una rinnovata ostilità contro gli ebrei. Può sembrare una proposta ovvia, ma è un compito che viene per lo più eluso. Come osservò André Neher, la lezione della storia è che gli antisemiti «dispongono di un guardaroba inesauribile: vi trovano la maschera appropriata all’hic et nunc del loro folle ruolo». Ma è proprio l’hic et nunc – il contesto politico e sociale presente – che viene quasi sempre evitato per rifugiarsi dietro la deprecazione del passato. Se era paradossale che negli anni trenta la piccola minoranza ebraica fosse imputata di tutte le disgrazie dell’Europa, ora che questa minoranza è evanescente il paradosso è esplosivo: è l’odio per chi non c’è. La storia passata insegna a ricercare nell’hic et nunc le modalità con cui si ripropone il tentativo di scaricare su una minoranza le colpe di tutti i mali di cui soffre la società. In analogia con quel che accadde negli anni trenta, sta tornando di moda additare gli ebrei come i burattinai della finanza speculativa che provoca la crisi economica e il suo corteo di sofferenze. Ma c’è qualcosa di molto più serio: si tratta della crisi di orientamento delle leadership europee di fronte al declino dell’influenza mondiale del continente e alla sfida che viene dall’altro lato del Mediterraneo, in particolare con il fenomeno dell’immigrazione. L’attentato di Tolosa è il tragico simbolo di questa sfida, la quale invia un segnale preciso: rompete con Israele, abbandonate gli ebrei al loro destino, contrattate le basi di una società multiculturale che contempli zone franche per la legislazione islamica, e avrete la pace. La scelta dell’obbiettivo ebraico punta con perversa lucidità a riaprire la ferita ancora purulenta dell’antisemitismo. Se le classi dirigenti e i ceti culturali influenti in Europa non capiranno che respingere il ricatto equivale a respingere il tentativo di distruggere i fondamenti della democrazia liberale, non saranno soltanto gli ebrei a soffrirne ma l’Europa subirà il secondo colpo distruttivo, dopo quello di mezzo secolo fa.

Questa tematica è in cima all’agenda, ma di grande importanza sono i compiti che spettano a chi vuole combattere il nuovo antisemitismo, e in particolare all’ebraismo europeo. Avanziamo un appello: basta con l’overdose di “memoria”; dimagriamo radicalmente la Giornata della Memoria; nelle scuole si parli dello sterminio degli ebrei durante le ore di storia e si limitino al massimo gli “eventi” (che qualcuno ha chiamato con lapsus freudiano “feste della Shoah”). Si moltiplichino piuttosto le iniziative volte a conoscere la cultura ebraica e a valorizzare tutto ciò che lega profondamente per il passato e per il futuro il mondo ebraico alla civiltà europea. Viceversa, non c’è nulla di tanto insopportabile quanto una presenza che si presenti esclusivamente sotto la veste di vittima il cui ruolo è di suscitare sensi di colpa anche a chi colpe non ha. Non potrò mai dimenticare un “evento” della Giornata della Memoria cui partecipai assieme ad alcuni politici e intellettuali che gareggiarono non per spiegare a duecento adolescenti la vicenda del razzismo nella sua complessità storica, ma per gridare che l’Italia è stato un paese di assassini e di cinici, peggiori dei nazisti, e che questo passato spiega perché l’Italia di oggi sia un paese orrendo. Vedendo i volti turbati dei ragazzi mi chiesi quanti antisemiti erano stati generati da quei comizi. E decisi che, quantomeno per il mio modesto ruolo, d’ora in poi avrei combattuto l’antisemitismo come italiano tra gli italiani, come un italiano ebreo di oggi, e non come testimone di una colpa. La gravità della situazione non consente di insistere su questo devastante errore: poniamovi fine una volta per tutte.

(Avvenire 27 aprile 2012)

L'accademia della burocrazia

Ne abbiamo già parlato su Tempi: nel sistema dell’istruzione quanto più si parla di autonomia tanto più si afferma il dirigismo. Si era proclamato che la ricetta per guarire il sistema non era l’incremento di controlli soffocanti a monte, bensì autonomia e valutazione a valle. Niente da fare.

La nuova normativa per la formazione degli insegnanti (lauree magistrali e Tirocinio Formativo Attivo, TFA) mirava ad aprire le finestre a un’aria nuova, coinvolgendo nel modo più ampio scuole e università, liberando il sistema dal dominio delle consorterie che se ne ritenevano proprietarie. E invece ecco che queste, non avendo potuto bloccare la nuova normativa, cercano di controllarla, secondo il classico paradigma nazionale del gattopardismo. Ministero e associazioni dei vecchi “supervisori” in combutta gestiranno un corso di formazione per i docenti tutor di classe, così chi vorrà fare il tutor nei tirocini dovrà passare sotto queste forche caudine. È la solita infernale miscela di dirigismo e corporativismo che si ripresenta in termini ancor più soffocanti nel nuovo progetto di rifare la testa degli insegnanti. Difatti, secondo i dettami ministeriali, la nuova certificazione delle competenze andrà imposta con un “modello unico nazionale” corredato di linee guida. E, come se non bastasse, si è valutato che gli insegnanti non sono adeguati: insegnano soltanto a “sapere” e non a “saper fare”, per colpa delle università. Quindi, le loro teste (in ogni ordine e grado) andranno rifatte secondo i principi della Didattica di Stato formulati nei corridoi del ministero. Ci vorranno anni, si annuncia da quei corridoi, per rifare teste tanto mal strutturate: un piano quinquennale degno di quelli sovietici.

L’invito di Giorgio Vittadini – «cari docenti, siate maestri, non funzionari» – appare come un grido disarmato di fronte all’avanzare implacabile del dirigismo centralista, che tutto concede all’autonomia a condizione che gli insegnanti applichino come automi le prescrizioni metodologiche che piombano implacabili dall’alto.

Le cose non vanno meglio per l’università. Difendemmo la riforma universitaria dalla demagogia degli scalatori di tetti. Ma già allora in molti avvertimmo che alcuni aspetti della riforma andavano corretti, e in particolare: l’eccessivo dirigismo espresso dalla mole imponente di regole e adempimenti; la tendenza a dare troppo potere ai consigli di amministrazione e ai rettori; la visione della valutazione come un processo ex ante e non ex post, adottando modelli di valutazione “automatici”, con procedure bibliometriche (il conteggio delle citazioni dei lavori scientifici) sempre più criticate nei paesi in cui sono state collaudate. Forse non vi è stata attenzione per quel che accadeva in Parlamento – un esponente del Pdl lamentava di come la riforma fosse stata “rovinata” – e per i decreti attuativi. Forse occorrerà cospargersi il capo di cenere.

A suo tempo, l’introduzione dell’autonomia amministrativa dei dipartimenti realizzò elasticità e rapidità nella gestione dei fondi. Ora il sistema universitario rientra nel regime di Tesoreria unica: tutte le entrate saranno versate nelle contabilità speciali gestite dalla Banca d’Italia. Sembra anche che le missioni saranno di nuovo gestite dalle amministrazioni centrali e non più dai dipartimenti. Rivedremo il noto scenario dell’elefantiasi centralista che non garantisce controlli efficienti bensì soltanto inefficienze intollerabili.

Il ministero sta muovendo vari rilievi agli statuti approvati dalle università. Si richiama il principio che tutte le decisioni sostanziali debbano essere di pertinenza dei Consigli di amministrazione, incluse quelle relative all’offerta didattica. È legittimo chiedersi cosa ci stiano a fare i docenti, salvo che eseguire come automi  le direttive dei Consigli. S’insiste sul fatto che la didattica deve essere di esclusiva pertinenza dei dipartimenti anche per i corsi interdipartimentali. Sarà divertente vedere chi gestirà le lauree magistrali per la formazione degli insegnanti e il TFA, che richiedono una molteplicità di apporti interdisciplinari che solo una facoltà può coordinare.

Ma gli aspetti più sconcertanti vengono dal modo con cui la nuova Agenzia per la valutazione dell’università e della ricerca (Anvur) procede alla valutazione della ricerca svolta negli anni passati e determina i criteri per le idoneità nazionali dei nuovi docenti. Circa questo secondo aspetto non sarebbe stato meglio lasciare la massima libertà di reclutamento, e poi giudicare i risultati? Invece, ha prevalso il vizio di stabilire le regole a priori, limitando al massimo l’autonomia di giudizio. Quanto al compito di valutare il passato, è un’ineccepibile funzione istitutiva dell’Anvur. Ma c’è da eccepire, eccome, sull’ortodossia bibliometrica dell’Anvur, che si è mostrato sordo e brutale nei confronti di qualsiasi obbiezione proveniente dalla comunità universitaria. All’estero si moltiplicano le critiche nei confronti di sistemi di valutazione claudicanti ed è recente la decisione del ministero australiano della ricerca di abbandonare le valutazioni bibliometriche e di tornare a un sistema di valutazione di contenuto e disciplinare. Poiché arriviamo per ultimi non era meglio fare una scelta oculata invece di adottare, con il tipico fondamentalismo dei neofiti, sistemi profondamente discutibili, che prescindono completamente dalla qualità e dal contenuto delle pubblicazioni? Invece, anche qui trionfa il dirigismo tecnocratico: si attribuisce un potere incontrollato a un gruppo di persone “indipendenti”, dove “indipendenza” significa soltanto arbitrio: come quando, a dispetto del buon senso, si decreta che un libro pubblicato in una qualsivoglia lingua straniera valga comunque di più di un libro pubblicato in italiano; oppure si producono classifiche di merito delle riviste del tutto opinabili. La valutazione “oggettiva” e “scientifica” ha i piedi d’argilla dell’arbitrio.

Intanto i panel di valutazione mobilitano centinaia di persone che, per un paio di anni almeno, non faranno altro, non faranno più ricerca e si riprenderanno a fatica da una simile prova. Giorni fa, un collega di un paese centralista come la Francia mi diceva: «Come avete potuto inventare una simile follia burocratica che noi non faremo mai?». Se un guaio affligge questo nostro paese è che l’infernale connubio, per cui i particolarismi corporativi riescono ad aprire spazi a forme di dirigismo che lasciano stupiti persino chi è stato educato al centralismo prefettizio napoleonico. 

(Tempi, 11 aprile 2012)

I COMPITI A CASA. DOVERI E VALORI. In difesa dello studio

Ci sentiamo ripetere tutti i giorni che, per superare la crisi e far ripartire il paese, occorre mettere in campo un rinnovato senso di responsabilità e la capacità di fare sacrifici. Del resto, che cosa inspira la riforma delle pensioni, la politica fiscale e la riforma del lavoro se non il principio che occorre lavorare di più a fronte di minori redditi? Si ribadisce che la società – in definitiva, chi lavora sodo con senso di responsabilità – non può più sovvenzionare pensionati cinquantenni ed evasori fiscali. Ma per mettere in campo una simile energia di riscossa non è necessario soltanto che si diffondano atteggiamenti eticamente e socialmente corretti, ma anche una passione per il lavoro, la capacità di applicarvisi sopportando le fatiche che comporta, e le competenze per svolgerlo bene. L’istituzione in cui le società moderne educano cittadini che possiedano questa sintesi di spirito etico e di competenze è l’istruzione pubblica. La scuola non è soltanto il luogo dove si acquisiscono le conoscenze e le capacità adatte a svolgere qualsiasi attività lavorativa, ma anche il luogo in cui si acquisisce l’attitudine a lavorare, che significa anche (o soprattutto) impegno, sforzo, sacrificio. Difatti, non è naturale passare ore in un ufficio, in una fabbrica o in un’aula: è una costrizione che allenarsi allo sforzo e alla concentrazione può, paradossalmente, trasformare in qualcosa di stimolante e persino di piacevole. La scuola ha sempre avuto la funzione di fornire tale allenamento, che è rappresentato non soltanto dalle ore passate con l’insegnante e i compagni di classe, ma dal lavoro a casa, in cui si confronta individualmente, faccia a faccia con sé stessi, con i risultati del lavoro fatto. È qualcosa che non soltanto stimola il senso di responsabilità, e addestra allo sforzo inerente a qualsiasi attività lavorativa; ma è la via maestra per realizzare l’obbiettivo tanto proclamato dai pedagogisti “moderni”: la capacità di “saper fare”, di applicare le nozioni apprese, che non si stimola e non si verifica nelle attività collettive che spesso nascondono le magagne in un calderone indistinto. Di qui il ruolo dei “compiti a casa” di cui tanto si discute in questi giorni.

Tutto è nato da un appello di genitori francesi che si scagliano contro i compiti a casa. L’idea che i “compiti fanno male” è stata ripresa qui da alcune associazioni con svariati argomenti: i ragazzi sono stressati, le famiglie non ce la fanno a reggerne lo stress, i compiti impediscono le attività alternative, tutto deve essere fatto a scuola, e così via. È un atteggiamento da tempo diffuso: la scuola deve risolvere i problemi e non porli, garantire il successo formativo, la serenità dei ragazzi, deve essere un servizio per la famiglia giocoso e di intrattenimento. È una veduta che converge con quella di certa pedagogia secondo cui lo studio va ridotto a un’attività ludica.

Il ministro Profumo si è dichiarato a favore dell’abolizione dei compiti a casa. Ha osservato che una versione di latino può essere copiata da internet e che è meglio far lavorare i ragazzi con strumenti logico-deduttivi. Ma, a parte il fatto, che le versioni dal latino possono essere fatte in classe e quelle dall’italiano a casa, la traduzione mette in opera qualcosa di più della logica deduttiva, che è poca cosa persino in matematica. Il ministro ha incitato la scuola a preparare i ragazzi ai test d’ingresso all’università, come se non sapessimo a quali disastri abbia condotto l’insegnamento in funzione dei test, dove è stato praticato. Ha detto che in classe si apprende solo una parte delle competenze e quindi tutti fuori a seguire progetti organizzati dalla scuola. Infine, ha aggiunto che la scuola deve insegnare ai ragazzi a fare gruppo invece di chiudersi nella loro cameretta.

Certe reazioni hanno forse lasciato credere al ministro che simili propositi siano molto popolari, ma forse egli non sa quanto sconcerto e avvilimento abbiano provocato in tantissime famiglie che si battono quotidianamente – e contro mille ostacoli – per educare i figli al senso di responsabilità (che è anche stimolato dall’obbligo di fare i compiti), alla capacità di applicarsi, a non disperdere i pomeriggi bighellonando nell’ozio, ad allenarsi allo sforzo. È curioso. Quando pensiamo all’allenamento di un atleta troviamo naturale che egli passi ore ed ore a concentrarsi faticosamente sulla tecnica innaturale del salto in alto dorsale; e ammiriamo nel suo sguardo la concentrazione spasmodica su sé stesso (nella propria “cameretta”) quando tenta di superare una prova. Troveremmo ridicoli degli atleti che si addestrino salterellando su un prato, tutti insieme, e senza metodo. E invece per lo studio ormai sembra naturale pensare il contrario. Di certo, il ministro Profumo avrà studiato nella sua cameretta, per dire, l’elettrodinamica, e avrà risolto al chiuso tanti problemi per verificare la sua comprensione e il suo “saper fare” e non può credere che un impegno del genere possa essere sostituito da “progetti” collettivi all’aperto.

Anche un fautore dei “metodi attivi” come Lucio Lombardo Radice metteva in guardia contro l’idea di «una scuola in cui è sempre domenica», ridotta «a escursione, esercitazione, libera ricerca, lettura occasionale» a scapito di «un momento non eliminabile, per un solido sviluppo intellettuale in una direzione quale che sia, per la acquisizione di un permanente patrimonio culturale comunque configurato: lo studio-lavoro, la lettura-riflessione, lo sforzo di comprensione tenace, l’applicazione disciplinata, organica, paziente, la faticosa organizzazione della propria mente e del proprio sapere».

Colpisce anche che, mentre si parla continuamente di autonomia scolastica e di ridare dignità alla funzione docente, si avanzi un dirigismo soffocante che riduce gli insegnanti a burocrati. Non è consono a una visione liberale indicare soltanto gli obbiettivi ineliminabili nell’istruzione e poi lasciare a scuole e docenti piena libertà metodologica? Qualcuno darà più compiti, altri meno o niente: il confronto tra i risultati dirà chi ha operato meglio (non dovrebbe consistere in questo la valutazione?). E invece no. Il ministero sforna a getto continuo metodologie di insegnamento e ora appresta un “modello nazionale” per la certificazione delle competenze con annesse “linee guida” e parla addirittura di una campagna pluriennale di rieducazione autoritaria delle menti dei docenti alla didattica per competenze. Come non bastasse, ora si vuol prescrivere a scuole e insegnanti se e quanti compiti a casa debbano assegnare.

C’è da temere che abbia ragione Piero Ostellino quando dice che in Italia non si riesce altro che a passare da un dirigismo all’altro. Ed è tanto più sconcertante che un governo che tanto chiede agli italiani in termini di responsabilità, di sacrifici, di rigore, di impegno lavorativo, sulla scuola invece proponga il dirigismo del faticare il meno possibile. Si potrebbero citare tanti casi come quello del ragazzo extracomunitario di origine sudamericana che, posto di fronte alla scelta della lingua a scuola, ha detto: «Lo spagnolo no, perché per me sarebbe troppo facile». Siamo ineluttabilmente destinati alla decadenza? Ci ripensi, signor Ministro.

(Il Messaggero, 2 aprile 2012)


Un piccolo commento finale. Constato in tutti i modi che siamo in tanti a pensarla così e ad essere preoccupati per i nostri figli, per il fatto che li ridurranno a dei poveri sbandati, a dei disperati senza arte né parte. Bamboccioni, sfigati, giuggioloni che stanno a casa dei genitori: non sono queste le definizioni propinate dai tecnocrati che poi però propongono di fabbricare bamboccioni e sfigati in serie?
Bisognerebbe che ognuno - e siamo in tanti - con tutti i mezzi a sua disposizione, si faccia sentire con la massima energia e si opponga a questo andazzo sciagurato. Purtroppo non basta un articolo su un giornale.

MINISTERO DELL'ISTRUZIONE ALLO SBANDO

LUBIANKA EDUCATIVA IN SEDICESIMO

http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2012/3/26/SCUOLA-Palumbo-Miur-arrivano-le-nuove-competenze-ma-i-prof-non-sono-pronti/260497/

Confesso che la lettura dell’intervista della dott. Carmela Palumbo mi ha sconcertato. Potrei limitarmi a menzionare quel che ho trovato platealmente più sconcertante, e cioé l’affermazione che i docenti vanno “ri-formati” perché «nella loro generalità, hanno una formazione di matrice universitaria che non è mai stata impostata sull’insegnamento per competenze”, ovvero sull’insegnamento - cito - che mira alla soluzione di problemi sulla base delle conoscenze acquisite nella “normale” attività didattica.

Ora - come ho osservato in un primo commento a caldo - so bene che è ormai uno sport nazionale il “tiro all’università”, ma qui stiamo passando ogni limite e ci sarebbe anche di che offendersi. Ma come ci si permette di dire cose simili? Davvero all’università è sconosciuta la formazione a risolvere problemi mediante le conoscenze acquisite, al punto che non soltanto i docenti della scuola vanno rieducati, ma anche le università debbono adeguarsi? Non so dove la dott. Palumbo viva e quali realtà conosca, ma in un tempo ormai lontano ho appreso, da studente, che non aveva senso studiare una materia scientifica senza acquisire la capacità di risolvere problemi. Tanto che, avendo avuto risultato alquanto modesti al mio primo esame di fisica, mi si spiegò che dovevo fare esercizi su esercizi, risolvere problemi su problemi, altrimenti non avrei mai capito un acca di fisica, e così feci, e così appresi a studiare fisica e matematica. Potrei continuare con gli esempi, le testimonianze, le prove, ma lo troverei persino umiliante. Quantomeno in qualsiasi materia scientifica questa è la situazione, da sempre, per cui questo discorso della “didattica per competenze” è semplicemente la scoperta dell’ombrello. E non aiuta rivestirlo di un linguaggio ornato di gergo didattichese: «mettere i ragazzi in situazione di realtà»… Ma che diamine è la «situazione di realtà»? La cultura sarebbe una situazione di irrealtà e il problem solving una situazione di realtà? Che linguaggio avvilente, burocratico, in definitiva, insensato...

Su queste basi, un «noi» che immagino vada identificato con il Ministero – che naturalmente si trincera dietro i suoi esperti, scelti non si sa come, o piuttosto si sa bene come – ha deciso di lanciare un piano di rieducazione dei docenti di ogni ordine grado, dalle scuole materne alle università che fa pensare ai piani quinquennali di sovietica memoria.

Con esemplare modestia i “nostri” (dirigenti, funzionari ed esperti) si sentono in diritto di compiere una simile opera di rieducazione collettiva, degna di uno stato totalitario, nei confronti dei docenti che “non sono pronti".... Chi da loro questa autorità? Il potere che detengono. Altrimenti, non potrebbero reggere un minuto, se soltanto si trattasse di discutere nel merito e confrontarsi su un piede di parità.

Ho partecipato a una grande manifestazione di presentazione delle università agli studenti degli ultimi anni dei licei laziali: un grande meeting con la presenza di tanti docenti, del ministro e di migliaia di ragazzi sui prati di Tor Vergata. E tutti gli oratori - non soltanto il sottoscritto - hanno vivacemente criticato la contrapposizione tra “sapere” e “saper fare”, insistendo anzi che bisogna mettere il “sapere” avanti al “saper fare”. Tutti l’hanno detto – che occorre farla finita con questa pseudo-scoperta del "saper fare" – non soltanto docenti di materie umanistiche, ma scienziati, ingegneri, medici. Ma nessuno di costoro conta un acca, per quanto autorevole sia, perché qualcun altro che tiene il bastone di comando in mano ha deciso altrimenti.

«Intendiamo»…. dicono... "Intendono" rifarci le teste. Un verbo che è un capolavoro e che è coronato dalla promessa di sviluppare un'azione a lungo termine. Un piano quinquennale (o decennale?) di rieducazione, per meglio dire, di lavaggio dei cervelli.

Ogni giorno si ripete la trombonesca formula dell’autonomia scolastica. Ma in realtà è il dirigismo, il dirigismo più sfrenato a farla da padrone. Il Sussidiario – dove è comparsa questa intervista – ha dato molto spazio a uno scritto di Vittadini che esemplarmente incita i professori a non essere burocrati, ma maestri.

Ma quali maestri potranno mai essere compatibili con un simile dirigismo? Quali maestri non burocrati potranno mai esserci quando si parla addirittura di «modello nazionale» per la valutazione delle competenze e all’intervistatore, che timidamente chiede se non si dovrebbe lasciare un grado di libertà alle singole scuole, la risposta è no, niente da fare, altrimenti viene meno il requisito del “linguaggio comune”. Insomma, è la solita tiritera dell’oggettività. Solo che l’oggettività la decide il Ministero e con quali idee lo si vede chiaramente. «Modello nazionale» con tanto di «linee guida», come se il dirigismo non bastasse.

Come ha scritto Piero Ostellino, in questo paese i cambiamenti di governo, come quello che abbiamo avuto, non ci fanno passare dal collettivismo al liberalismo, ma da una forma di dirigismo a un’altra. È il male nazionale.

Che dire? Bisogna avere fiducia nelle persone, quantomeno nei tanti insegnanti intelligenti, volenterosi, preparati che ci sono, eccome. A costoro bisognerebbe dire: usate la vostra intelligenza per riempire il modello nazionale di competenze nel modo più semplice possibile, e coerente con le valutazioni che date nel modo più sensato possibile.  Non perdeteci tempo sopra e compilatelo come ci si leva di torno una pratica burocratica insensata. Cercate in tutti i modi di farla in barba alla burocrazia dirigista, perché contro il totalitarismo l’unica risposta possibile è resistere sul fronte dell’intelligenza, della cultura, del buon senso, resistere in tutti i modi possibili. Sono convinto che saranno i docenti fannulloni, incapaci e impreparati i più solerti nel riempire le certificazioni nazionali di competenza secondo le linee guida. Li si lasci alla loro miseria. Il mondo dell’istruzione (scuola e università) alla fin fine è troppo vasto e ricco per essere irregimentato da una Lubianka in sedicesimo.