UN AUTOREVOLE APPELLO INTERNAZIONALE CONTRO I TEST OCSE-PISA

SI PUO' LEGGERLO QUI, OPPURE QUI
E SI PUO' ADERIRE QUI

L'Europa si salva valorizzando le identità e le culture nazionali

«Non vogliamo meno Europa, vogliamo più Europa, ma un’Europa diversa». È una formula che sentiamo ripetere continuamente ma che, allo stadio di vuoto slogan, è inefficace contro il dilagare di movimenti euroscettici o cosiddetti “populisti”. È vero che talora si specifica che s’intende togliere potere alle tecnocrazie di Bruxelles, che si vuole l’elezione diretta dei poteri politici europei da parte dei cittadini e dare potere alla Banca Centrale Europea di stampare moneta. Ma questo è quanto dare obbiettivi che, allo stato, sono di un irrealismo stratosferico se non si indica come realizzarli concretamente. Non è dando qualche pugno sul tavolo a Bruxelles che si toglieranno argomenti all’euroscetticismo montante che non ha poche frecce al suo arco.

Per essere concreti occorrerebbe affrontare davvero il tema del rapporto tra poteri degli stati nazionali e poteri europei, senza far credere alla favola che la soluzione consista in una semplice “devolution” politica: definire le modalità di una elezione democratica di poteri politici centrali dell’Unione è una pagina bianca che nessuno sa neanche come iniziare a riempire. Tutto questo accade perché per anni si è creduto di risolvere il problema spogliando progressivamente gli stati nazionali di poteri, a tutti i livelli, senza guardare dove andavano a finire, senza gestire la natura democratica di questo trasferimento; e si continua ciecamente nell’errore. Certo: questo è accaduto per la convinzione fondata che erano stati i nazionalismi a produrre i disastri del Novecento. Ma era anche una convinzione unilaterale che non ne aveva colto la matrice profonda, bene individuata dallo storico François Furet quando osservò che la catastrofe fabbricata dagli europei derivava dall’aver estremizzato le due figure delle democrazie: il nazionale e l’universale. I totalitarismi del Novecento sono stati la patologia del nazionale e dell’universale e la matrice della catastrofe è stata la combinazione di questi due fattori. I padri della costruzione europea erano consapevoli del fatto che non era possibile procedere semplicisticamente alla soppressione di dimensioni nazionali che, in Europa, hanno uno spessore storico enorme, e che bisognava procedere per passi. Poi, però, è prevalsa l’idea superficiale che l’unica via fosse curare la patologia del nazionale, con una versione corretta (politicamente corretta) della patologia dell’universale che attribuisce un ruolo salvifico alla gestione tecnica neutrale e meramente economicistica. Se non prendiamo atto una buona volta di dove ci abbia condotto questa visione unilaterale sarà vano opporsi alla deriva antieuropea.

È inutile e puerile parlare di democrazia europea e di elezioni dirette se non si capisce che il problema della democrazia non ha altri punti di riferimenti se non l’esperienza degli stati nazionali e, quindi, che è di qui che bisogna ripartire per pensare – faticosamente e lentamente – a qualcosa di unificante. È ignorare totalmente la storia dimenticare che l’idea democratica si è sviluppata in modo contestuale alla formazione degli stati nazionali moderni. È dalla fine del Settecento che il problema della rappresentanza politica della volontà popolare è divenuto un tema centrale, conducendo fino al suffragio universale, al ruolo determinante dei parlamenti. E che dire dell’introduzione dell’istruzione di massa, persino universale e obbligatoria, al ruolo assunto dalla scienza e dalla tecnologia nello sviluppo sociale ed economico? Tutti questi fattori – senza cui l’Europa sarebbe un continente irrilevante – sono legati indissolubilmente alla formazione degli stati nazionali. Questo è particolarmente vero per l’Italia che, se è ancora un paese rilevante a livello mondiale, è perché ha costruito con la fondazione dello stato nazionale istituzioni democratiche e un’istruzione unitaria di alto livello. Dimenticare tutto questo o, peggio, pensare di cancellarlo senza un’alternativa altrettanto chiara – e basata sulla democrazia – significa ritrovarsi sulla terra bruciata. Significa ritrovarsi dove stiamo finendo. Poiché nessuno può fare a meno di colpo, e neppure rapidamente, di identità culturali e istituzioni consolidate a profitto di poteri lontani, incontrollabili e al contempo pesantemente intrusivi, la risposta è il rifugio in un localismo sempre più frammentato: è il panorama che si profila con la prospettiva della drammatica disgregazione delle realtà nazionali a profitto di realtà locali deboli, mentre nessuno sa come sostituire un potere eurotecnocratico sempre meno credibile.

È né più né meno che il ritorno al panorama del Medioevo. Quel che è tragico e che, se si guarda a ciò che è stato fatto in tema di cultura e di istruzione – un tema centrale da troppi trascurato o trattato in modo superficiale – non si tratta di una battuta: proprio il modello medioevale è stato irresponsabilmente proposto. Nelle dichiarazioni di Sorbona e di Bologna si parlava allegramente delle università medioevali come un modello da seguire per gli scambi culturali, senza rendersi conto che indicare come riferimento per una società contemporanea istituzioni basate sulle scienze giuridiche, la teologia e la medicina era una pura e semplice pazzia. Certo, sappiamo bene che far dialogare culture nazionali forti, che hanno dietro secoli di letteratura, ruotanti attorno alle lingue tra le più strutturate del mondo, non è facile: ma questo è il passaggio inevitabile da affrontare che non si poteva, e non si può risolvere, riducendo miseramente la cultura alle otto “competenze chiave” di Lisbona che si limitano a stabilire criteri minimali per la circolazione della forza-lavoro. La riduzione del problema delle lingue a una mera questione di comunicazione – come se le lingue non fossero innanzitutto espressioni di culture – è tipico di un approccio demolitorio che ha come sbocco solo l’imbarbarimento. Senza dire che l’idea di definire con circolari burocratiche che cos’è la conoscenza (la matematica, la letteratura, le scienze naturali) è grottesca e dalle conseguenze devastanti. È accettando come regole prescrittive quelle che sono soltanto esortazioni burocratiche che si sono messe in mano le culture e i sistemi d’istruzione nazionali a gruppi che ne hanno una visione meramente tecnica e che sembrano mossi dal solo intento di demolirle.

Se non vogliamo essere costretti, prima o poi, ammettere amaramente che l’unica formula ragionevole era quella di De Gaulle dell’“Europa delle patrie”, occorrerà ripartire da una valorizzazione degli aspetti positivi delle identità e delle culture nazionali e da un rafforzamento della qualità delle istituzioni nazionali: da dove altrimenti potremo trarre idee ed energie per l’opera di creazione di un’Europa basata sulla democrazia, la politica, la cultura e l’istruzione?

(Il Messaggero, 7 maggio 2014)

Scuola: il Ministro mantenga gli impegni

Alcune persone non apprezzano che un medico esiti prima di fare una diagnosi e di indicare la cura relativa, o addirittura cambi idea. Pensano persino che sia un incapace e preferiscono quel medico che, quasi senza averti guardato in faccia, dopo pochi minuti impugna penna e ricettario. Sbagliano, e di grosso. Per questo, non soltanto non pensiamo che vada a demerito del ministro dell’istruzione Giannini aver espresso propositi diversi o persino divergenti da altri precedenti, ma anzi che abbia dato prova di quella riflessività e di quella capacità di ascolto di cui ha assoluto bisogno un sistema dell’istruzione disastrato da troppe prescrizioni avventate. Insistiamo sulla capacità di ascolto perché troppe amministrazioni hanno fin qui dato prova di voler andare avanti a testa bassa, ascoltando soltanto sé stesse o alcuni gruppi “influenti”, senza guardare alla sostanza dei problemi e ignorando tutte le voci provenienti dal mondo della scuola e dell’università che non siano in consonanza con le decisioni precostituite.

Siamo quindi ben lieti che il ministro abbia mostrato importanti segni di apertura su due temi scottanti. Il primo riguarda la questione delle fonti di finanziamento delle università: non ci si può disinteressare della clamorosa disparità tra università settentrionali e meridionali con una scrollata di spalle (“se la vedano loro”), ignorando superficialmente le conseguenze disastrose per tutta la comunità nazionale di un crollo del sistema universitario del sud. Ben venga quindi una riflessione che tenga conto di criteri di merito ma evitando di applicare parametrizzazioni meccaniche prive di senso che penalizzano un’area culturale che presenta aspetti profondamente positivi e che non può essere raccontata con generalizzazioni da serial televisivo. Va quindi salutato come un fatto assai positivo l’importante apertura del ministro su questo tema.

Non meno importante è la presa di posizione sui test d’ingresso a medicina. Fino a qualche giorno fa alcune dichiarazioni del ministro lasciavano pensare che ci si era resi conto degli aspetti problematici – è un eufemismo… – di questa modalità di selezione, ma che non appariva possibile rinunciare alla sua impalcatura generale. Ora il ministro fornisce un’indicazione che coincide con quella che ha dato questo giornale e che gode di un largo consenso: orientarsi verso il sistema francese, che non pone sbarramenti all’ingresso all’università, ma compie una serie di selezioni sul merito degli apprendimenti conseguiti nel primo anno di frequenza – e quindi sulle materie propriamente mediche e non su fumisterie generaliste – con un’ultima possibilità di recupero al secondo anno. È un sistema che ha mostrato una capacità di selezione altamente rigorosa e quindi risponde sia ai vincoli numerici che all’esigenza primaria di creare una classe di medici di alto livello professionale.

Molto bene, quindi. C’è però un “ma” o, meglio, un “purché”: purché tutto ciò non resti allo stadio dei proponimenti e poi non si faccia nulla, oppure si snaturi un modello semplice e collaudato inventando chissà quali marchingegni, correzioni, eccezioni e deroghe, magari conciliandolo con una prima batteria di test a base di Chomsky e Hobsbawm. Non è malignità la nostra perché fin troppe volte abbiamo visto dimenticare i migliori propositi o abbiamo visto stravolgere riforme semplici – si pensi al disastro che è stato combinato sui TFA – e trasformarle in qualcosa di contrario alle intenzioni. Abbiamo un modello francese che funziona, e che piace al ministro: è troppo chiedere di copiarlo pedissequamente e velocemente?

Tra gli episodi che inducono alla prudenza e, al contempo, alla speranza che il ministro Giannini mostri di avere la determinazione necessaria, vi è quello relativo alla vicenda del liceo “breve” di quattro anni. Si è partiti con la solita “sperimentazione” ristretta a qualche liceo, contro il fatto la parola “sperimentazione” dovrebbe essere cassata dal vocabolario dell’istruzione italiana, visto che questa prassi ipocrita è stata all’origine dei peggiori disastri. Poi, è subentrata una valanga di prese di posizioni contrarie, ben argomentate, e non solo da parte di personalità autorevoli ma anche da parte di insegnanti e famiglie: ogni giorno ricevo lettere di insegnanti che dichiarano di desiderare soltanto la pensione nel caso in cui passi questa “innovazione”, temendo l’invenzione di sciagurate materie-centauro (come la geostoria); né si vede chi potrebbe essere contento di fare un orario lungo per compensare l’anno mancante. Tutti hanno capito che l’unica autentica motivazione è il taglio di qualche decina di migliaia di cattedre. Ma l’amministrazione ministeriale si è tappata le orecchie, ha lasciato passare l’occhio del ciclone, ed è prontamente passata ad accreditare altre cinque sperimentazioni di liceo breve. Così, quando le sperimentazioni saranno un centinaio la riforma sarà stata imposta di fatto. Bene: questo è proprio il decisionismo di cui non abbiamo bisogno, un retaggio della gestione burocratico-autoritaria del ministro Bottai, il contrario di quello che sembra essere l’approccio del ministro Giannini quando mostra di aver ascoltato le critiche sui due temi di cui sopra, e di aver riflettuto.

Ci permettiamo di suggerire al ministro un’analoga capacità di riflessione sul tema della scuola superiore di primo grado (o “scuola media”, come si dice comunemente). Non prenda per oro colato certe tiritere secondo cui la scuola media è il buco nero del sistema dell’istruzione italiano, mentre la scuola primaria sarebbe la perfezione. Si lasci tentare dall’ipotesi che la scuola media richieda certamente delle riforme, ma che il vero problema sia proprio la scuola primaria: la più devastata da innumerevoli sperimentazioni pedagogiche spericolate. Chi abbia un minimo di cultura matematica sa che è nella didattica rinunciataria e minimalista delle primarie che si costruisce l’analfabetismo matematico che dilaga nel corpo studentesco e che le scuole medie non fanno altro che attestare. Il discorso è complesso, va argomentato e ci ripromettiamo di tornarvi su, ma l’atteggiamento del ministro incoraggia a sperare che vada affrontato con la dovuta riflessività. Intanto, ci si lasci sperare che alle positive dichiarazioni sui fondi universitari e sulle modalità di accesso alle facoltà di medicina seguano i fatti.

(Il Mattino, 7 maggio 2014)

Tutti debbono essere valutati, anche Gianna Fregonara: bocciata in “competenze” di ragionamento

È uscito oggi sul Corriere della Sera uno sconcertante articolo a firma di Gianna Fregonara a proposito dei test Invalsi, il cui titolo rispecchia perfettamente il contenuto: «La scuola che ha paura di farsi valutare».

L’articolo si riduce a un sillogismo: a) la scuola deve farsi valutare; b) la valutazione coincide con i test Invalsi; c) chi non accetta i test Invalsi ha paura di farsi valutare.

Peccato che, come tutti i ragionamenti formali, questo sillogismo sia privo di senso perché poggia su una gamba fradicia: l’asserto b).

Siamo d’accordo che la scuola deve farsi valutare. Siamo d’accordo che chi non vuol farsi valutare ha un atteggiamento riprovevole. Ma come si debba valutare è una questione aperta alla discussione, se è ancora lecito sperare di non vivere in un regime di pensiero unico.

L’articolo si riduce quindi a una geremiade contro chi semina dubbi contro l’Invalsi e i suoi test – “ovvero”, nella logica di Fregonara, contro la valutazione in sé e per sé – e quindi contro chi non vuole migliorare la scuola italiana. «Come da copione», lamenta Fregonara stigmatizzando le proteste e le contestazioni e, nella sua ortodossia, arriva al punto di stigmatizzare persino una dichiarazione della presidente dell’Invalsi Annamaria Ajello, per aver parlato di “domande trabocchetto”, troppo difficili e persino a lei incomprensibili, e aver in tal modo seminato «dubbi». In altri termini, nessuno può entrare nel merito di quel che fa l’Invalsi, dei test che confeziona e “somministra”, quasi si trattasse del Vangelo: bizzarra situazione in tempi in cui neppure il Vangelo gode più di un simile trattamento di favore.

Siamo in tanti ad essere favorevoli alla valutazione, siamo in tanti a sgolarci facendo proposte alternative e di correzione dell’andazzo scelto negli ultimi anni. Siamo in tanti a stigmatizzare la diffusione del dannosissimo “teaching to the test” e la scandalosa esplosione di libercoli di addestramento ai test, talora scritti dagli stessi consulenti dell’Invalsi. Siamo in tanti ad aver perso tempo ad analizzare i test proposti uno per uno rilevandone i difetti, con argomenti che non sono certo da prendere come i Dieci Comandamenti, ma che hanno il diritto di essere presi in considerazione e discussi. O no?

No. È stata la risposta fino ad ora. Di quel che dicono e pensano i critici alle vestali della valutazione invalsiana non importa nulla. Loro hanno la verità in tasca per via amministrativa. E Gianna Fregonara si schiera su questa linea: zitti e in riga, discutere è vietato, o meglio, è semplicemente la prova che non volete farvi valutare.

Si gira la testa dall’altra parte di fronte al vero scandalo, e cioè che un ente preposto alla valutazione rifiuti di farsi valutare, quantomeno accettare un confronto: una contraddizione per la quale è difficile trovare aggettivi adeguati.

Si gira la testa dall’altra parte di fronte al fatto che i consulenti che confezionano i test sono sempre gli stessi da anni, inamovibili e dotati del potere di scegliere in modo arbitrario i docenti che, remando sottocoperta, preparano la platea di “pretest” da cui, in un grottesco percorso di ben due anni, vengono selezionati quelli da “somministrare”. Si gira la testa dall’altra parte di fronte al fatto che la selezione sui “pretest” non viene fatta in base alla loro qualità di contenuto, ma in base a una procedura demenziale, e cioè alla loro conformità ai criteri statistici derivanti dall’applicazione di un modello matematico, il modello di Rasch, ampiamente contestato nella letteratura, quantomeno opinabile e tutt’altro che garante della tanto ridicolmente sbandierata “oggettività”. Si gira la testa di fronte al fatto che gli stessi consulenti dichiarano che il modello di Rasch – ormai il Moloch dell’Invalsi – non ammette una verifica in termini di “fitting” empirico. Quando queste cose sono state contestate non vi è stata risposta, se non un ritirarsi iroso dalla discussione, nella rarissime occasioni in cui questa si è prodotta.

Forse queste cose Gianna Fregonara non le sa. Forse non ha idea di cosa sia il modello di Rasch o non ha idea delle procedure seguite dall’Invalsi. Allora dovrebbe prudentemente tacere, invece di presentare, con un sillogismo sgangherato, persone serie che vogliono discutere seriamente come parassiti che non vogliono farsi valutare. Altrimenti, non dà soltanto prova di meritare una bocciatura nelle “competenze” di ragionamento, ma di essere ispirata da una visione ostile alla discussione aperta e libera; senza la quale parlare di valutazione è una presa in giro, o uno stile da regime.

LA SCUOLA DELL'INDOTTRINAMENTO IDEOLOGICO

Un ragazzino di 13 anni mi dice di detestare la letteratura. Il suo sguardo scettico mentre gli vanto la bellezza dei classici e gli parlo della Divina Commedia mi spinge a una sfida temeraria: «Te ne leggo un canto». Procedo temerariamente, aspettandomi sbadigli e il rigetto finale condito del tipico insofferente sarcasmo adolescenziale. E invece funziona. Tanto funziona che il ragazzino mi chiede se non potremmo fare altri incontri e continuare, e poi chiede: «Ma perché a scuola non ci fanno leggere testi così? Guarda invece cosa mi è toccato in questi giorni». È un brano di Gino Strada sugli “effetti collaterali delle guerre”. Lo leggo tutto e non ha niente di letterariamente valido: è una predica ideologica noiosa scritta in modesto italiano. Colgo l’occasione per sfogliare l’antologia del ragazzino: c’è da restare a bocca aperta. Al brano di Strada seguono due pagine di “competenze di lettura” dove l’alunno deve mostrare di aver capito il testo apponendo crocette nelle caselle giuste. Seguono pagine di indottrinamento sotto il titolo “che cosa succede nei paesi dove c’è la guerra”; poi ancora competenze di lettura e scrittura “contro la guerra”, per finire con una pagina incredibile. Contiene una serie di immagini, per lo più banali o stucchevoli, come quella di un gruppo di bambini a cavalcioni su un cannone, e prescrive il seguente compito: «osserva i cartelli contro la guerra, poi scrivi per ognuno una frase-slogan»… Come la dobbiamo chiamare? Competenza di manifestazione di piazza?

È finita qui? Niente affatto. Seguono le “competenze grammaticali”, in cui l’alunno è invitato a mostrare di saper far uso della locuzione “sarebbe meglio”: riempi lo spazio con i puntini nella frase «Invece di fare la guerra, sarebbe meglio…», e così via. Seguono le “competenze di cittadinanza attiva”, in cui l’alunno deve dar prova di aver assimilato i concetti di conflitto, guerra e pace, costruendo una “mappa concettuale” sul tema. E, come se non bastasse, l’acme di un tormentone di decine di pagine è una “verifica di fine unità” e… una prova Invalsi.

Non capisco in base a quale diritto la scuola pretenda di indottrinare i ragazzi all’idea che tutte le guerre siano egualmente sporche. Dovrei forse accettare che i miei figli considerino la guerra di liberazione dal nazifascismo – grazie alla quale sono potuti venire al mondo – alla stregua della guerra scatenata dalle armate hitleriane? Non saprei immaginare una prepotenza più oscena. Ma andiamo avanti.

Ometto di fare un elenco completo degli autori che popolano l’antologia, per non offendere nessuno, anche se credo che né Jovanotti né Luciano Violante abbiano mai compreso nelle loro aspirazioni quella di competere con Tolstoj e Pirandello. Consiglio di sfogliare alcune delle antologie che circolano nelle nostre scuole per constatare che ormai questa è la concezione della letteratura che le ispira. E pongo alcune semplici domande. Qualcuno può davvero seriamente pensare che questo sia un modo valido per instillare l’interesse per la letteratura, per la lettura, per la scrittura? Non è giunto il momento di interrogarsi seriamente sulla deriva che sta prendendo la funzione istituzionale dell’istruzione?

L’attuale dibattito sulla vicenda della lettura del romanzo di Melania Mazzucco in un liceo romano è tutto centrato attorno al dilemma se sia giusto o no scegliere dei testi adatti a combattere le discriminazioni basate sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere o se tale scelta sia mera pornografia. Pare che per molti, inclusi alcuni dirigenti scolastici e insegnanti, la funzione della scuola sia ormai meramente ideologica. Si dirà che Melania Mazzucco è una vera scrittrice a differenza di Strada ma, la vera questione è se, a fronte del panorama sterminato di letteratura di livello indiscutibilmente alto, e con cui si potrebbero riempire decine di antologie, si preferisce cancellare Leopardi a vantaggio di testi il cui unico indiscutibile merito è di avere una funzione ideologica. Le denunce legali, che finiranno puntualmente nel nulla, sono un’azione senza senso. È più appropriato denunciare (in termini non legali) la deriva di una scuola che sta rinunciando all’educazione al bello, e la guarda con sarcasmo come se fosse orpello di altri tempi; che rinuncia ad appassionare i ragazzi al piacere di leggere prose e poesie di valore universale, a discuterli in classe senza questionari di competenze e senza pagine pieni di imbecilli quesiti a crocette; lasciando che la determinazione di posizioni su temi come il sesso, la famiglia, la guerra o l’ambiente, sia conseguenza della formazione libera di una personalità strutturata sull’amore per la conoscenza, la cultura, la bellezza artistica in tutte le sue forme. La scuola non dovrebbe impicciarsi di imbastire “lotte” contro questo o quello, di educare a pensare in questo o quel modo, di insegnare a compilare cartelli da portare in piazza, selezionando la letteratura su questi criteri. Perché, così facendo, la sua funzione educativa si trasforma in ciò che vi è di più brutto: l’indottrinamento ideologico. Brutto e diseducativo, perché è caratteristico delle società totalitarie e come tale stimola le peggiori forme di intolleranza.

Non potrò mai dimenticare che, all’indomani della caduta del Muro di Berlino, Alberto Lecco, un grande romanziere dimenticato – dal cui capolavoro “Anteguerra” si potrebbero trarre brani antologici ben più validi di quelli che vengono propinati – fece questo commento: «Il comunismo finito? Comincia solo adesso…». Aveva ragione. Il comunismo dei soviet, dei comitati centrali e delle commissioni centrali di controllo è finito da un pezzo. Ma il comunismo come costruttivismo sociale, come aspirazione a una società basata sull’indottrinamento ideologico, è più vivo che mai, metastatizzato nella forma del “politicamente corretto” che, sotto la veste di una bontà ipocrita e falsa, propina incessantemente le prescrizioni soffocanti di un conformismo sociale costruito a tavolino, in cui non c’è più spazio per il libero sviluppo della personalità.