domenica 26 ottobre 2014

DALLA SCUOLA DELLE TRE "I" ALLA SCUOLA "COOL-FIGO"

ALLA LEOPOLDA DAVIDE SERRA DIXIT:
«La cultura umanistica ha fatto il suo tempo. Deve diventare cool, figo, diventare matematici. Lo dico sempre ai miei bambini».
A parte la volgarità linguistica e stilistica - al mitico Bar Sport si parlava meglio – è quasi inutile chiedersi perché mai, per questo ineffabile guru renziano, la matematica sia la controparte della cultura umanistica. I più grandi pensatori dell'umanità, da duemilacinquecento anni a questa parte, hanno sempre ritenuto esattamente il contrario. Ma lui lo pensa perché crede che la matematica sia nient'altro che un tablet figo, sia nient'altro che informatica cool, sia calcolo puro e semplice per fare “cash” (la parola che usa di più, informano le cronache. Ecco in che mani stiamo cadendo... 

domenica 12 ottobre 2014

EDUCATION CONFINDUSTRIA: SERVONO SCIENZA E CULTURA UMANISTICA


Troppo spesso dimentichiamo il grande ruolo innovativo che ha rappresentato la creazione della pubblica istruzione nella modernità, come istituzione che, assieme ad altre, collabora a formare la figura del cittadino. Il suo ruolo specifico è di contribuire a tal fine attraverso la creazione di conoscenza secondo standard corrispondenti ai livelli più elevati del momento e nel senso più ampio del termine, il che significa sia fornire conoscenze a tutti i livelli, sia creare senso critico e capacità (oggi si dice “competenze”) di operare attivamente e autonomamente. La divisione in “teoria” (racchiusa in “torri d’avorio” ) e “pratica”, non è mai stata altro che espressione di una cattiva istruzione: la buona istruzione è sempre e soltanto stata quella che si è basata su una stretta integrazione tra i due aspetti. L’ingegnere Luigi Cremona – fondatore con Francesco Brioschi ed altri della grande tradizione dei politecnici ingegneristici italiani postunitari – definì coloro che denigravano la scienza “pura” (oggi si dice “di base”) in nome del principio “a che serve?”, come «apostoli delle tenebre». L’istruzione contribuisce alla formazione del cittadino trasmettendo conoscenza e creando spirito critico e capacità operative autonome come fondamento di libertà. Di questo approccio deve far parte una vigorosa formazione umanistica. È una visione che ha condotto alla costituzione di grandi tradizioni scientifiche e culturali, che è alla base degli sviluppi della tecnologia contemporanea e che permise a un paese inesistente come l’Italia di entrare in pochi decenni nel novero delle nazioni più avanzate sul piano culturale e scientifico-tecnologico.
Tutto questo va ricordato perché troppo spesso si contrappongono conoscenze e “competenze”, lasciando intendere che le prime appartengano a una visione obsoleta, e inducendo menti poco critiche a un’esaltazione premoderna della “didattica delle competenze” contro le discipline e le conoscenze. Il modo superficiale con cui è stata affrontata la tematica dell’istruzione comunitaria non ha aiutato: invece di proporsi il compito difficile di integrare le grandi tradizioni nazionali ai massimi livelli si è scelto di identificare una sorta di minimo comun denominatore corrispondente ai requisiti per lo scambio della forza-lavoro. La dichiarazione di Bologna propose come modello di scambi internazionali nientemeno che le università medioevali, quando questi scambi erano ristretto a poche élite e le università erano centri di teologia, scienze giudiriche e poco più. Le famose otto competenze chiave di Lisbona rappresentano quanto di più mediocre e rinunciatario si potesse pensare per definire il profilo di un cittadino europeo istruito.
Ripetiamo che tutto questo va ricordato nel momento in cui il governo Renzi lancia un manifesto sulla “buona scuola” che dovrebbe costituire la carta da visita con cui il paese si presenta in Europa, ridefinendo i connotati della propria istruzione nazionale disastrata da tanti errori e sperimentazioni avventate. Siamo convinti che ogni riforma che trascuri l’istruzione tecnica e professionale, non curi una formazione scientifica che abbia una seria base teorica e buone esperienze di laboratorio, o tagli la formazione umanistica (storica, filosofica, artistica) non solo per il suo valore intrinseco ma per la sua stretta relazione con un’autentica formazione scientifica, è destinata a combinare l’ultimo e definitivo disastro. Ed è chiaro che il rischio è tutto sull’ultimo fronte: perché sono i licei sotto attacco, è la cultura umanistica a essere additata come un inutile orpello e persino la scienza è salvata a condizione che non sia “pura” ma ridotta a tecnica e “innovazione”.
Questa lunga premessa era necessaria per dire qualcosa circa il documento di quasi 200 pagine (“L’Education per la crescita”) con cui Confindustria è scesa nell’arena con 100 proposte per l’istruzione. È impossibile analizzare in dettaglio in un articolo un documento tanto corposo. Possiamo limitarci a esprimere tre impressioni. La prima è che non può che essere salutato positivamente l’impegno del mondo imprenditoriale ad occuparsi attivamente e con tanto dispendio di forze del tema dell’istruzione. Casomai occorrerebbe segnalare l’impressionante latitanza della cultura italiana, sintomo di una crisi crescente, certamente sintomo dello stato esangue cui è stata ridotta l’università tra tagli e burocratizzazione e una visione sciaguratamente tecnocratica della valutazione. La seconda impressione è che è positivo che qualcuno scenda in campo per difendere il valore della formazione tecnica e professionale, uno dei comparti dell’istruzione tra i migliori del mondo che è stato sistematicamente fatto a pezzi e ridotto a ricettacolo degli studenti che si sentivano incapaci di frequentare i licei. È bene che le imprese, con i progetti di alternanza scuola-lavoro illustrati nel documento, mettano le loro forze a disposizione della riqualificazione della formazione tecnica e professionale. La terza impressione è invece negativa e si ricava per contrasto con la nostra premessa. I temi che il documento propone come assi fondamentali per la rifondazione della “education” sono: domanda delle imprese, alternanza scuola-lavoro, valutazione, merito, autonomia e innovazione didattica. Tutto qui? E dove stanno le discipline fondamentali? Dove sta l’esigenza per un paese che voglia dirsi avanzato di formare anche ottimi fisici, biologi, chimici, matematici, il che significa anni e anni di studio anche teorico, come e più di prima? Dove sta la cultura umanistica, e non solo per formare persone capaci di valorizzare l’immenso patrimonio artistico, monumentale, librario del paese, ma anche per formare persone dotate di spirito critico, capaci di muoversi con autonomia e non come polli di batteria addestrati a una sola funzione, per avere la coscienza di cittadini liberi? Dove sta la cultura? Dove sta la scienza? Davvero si pensa che l’impresa possa avere un ruolo di supplenza in queste direzioni? Oppure si pensa che si tratti di un “vecchiume” da gettare alle ortiche? C’è da temerlo vedendo lo scarso interesse del documento per l’impianto disciplinare, ché anzi si propone una riduzione delle materie e della durata del percorso scolastico, ovviamente a danno dei detestati licei.
Questa non è la via per riproporre l’Italia come un paese di primo piano nel consesso internazionale, capace non solo di bricolage tecnologico al rimorchio delle grandi potenze, ma di sviluppare in sede nazionale – e non espellendo le proprie menti –la scienza e la tecnologia avanzata. Disinteressarsi della cultura umanistica e classica non è la via per rimettere il paese sulla via del progresso. Quel che si chiede a una discesa in campo come quella di Confindustria è l’umiltà di dire che il proprio contributo, in un sistema dell’istruzione degno di un paese moderno e avanzato, può essere soltanto una parte del tutto. Altrimenti si fa avanti il sospetto che il movente sia la solita trovata all’italiana di ridurre il sistema pubblico dell’istruzione a luogo di formazione di forza-lavoro a costo zero.

Vi sarebbero molte altre cose da dire sui temi della valutazione e dell’autonomia, ma ci riserviamo di tornarvi in altra occasione.
(Il Mattino, 12 ottobre 2014)

martedì 16 settembre 2014

L'istruzione pubblica nella babele dei progetti

Con l’inizio delle lezioni è iniziato il sondaggio sul progetto “La buona scuola” e il clima non è promettente: le prime e numerose voci che vengono dal mondo degli insegnanti non sono entusiaste e lo scetticismo si mescola alla disillusione. I pareri circa il progetto di prosciugare il precariato con un’immissione di massa sono divergenti (qui l’abbiamo difeso), ma lo scetticismo deriva dalla scarsa fiducia che si possa affrontare una spesa simile; così come non appare convincente che si realizzerà in tempi brevi l’agognato piano edilizio.
Sul resto, il progetto “La buona scuola”, è animato da un intento condivisibile: la rinascita del paese passa attraverso la riqualificazione dell’istruzione; senza formare giovani competenti e colti a tutti i livelli necessari una società avanzata non può resistere. Perciò la riqualificazione profonda dell’istruzione è uno degli obbiettivi più importanti per far fronte alla crisi. Ma come realizzarlo?
Intanto, è bene non giocare a rimpiattino su punto cruciale: il nostro è un sistema a fortissima prevalenza pubblica, anzi statale – altrimenti un progetto come “La buona scuola” non avrebbe senso – e quindi, quando si parla di “autonomia” sarebbe bene tracciarne le caratteristiche con chiarezza e senza infingimenti. Aspetti che in un sistema pubblico non possono non essere definiti a livello centrale sono quantomeno: la struttura dei percorsi scolastici e delle materie; quelli che un tempo erano chiamati “programmi” e ora (con una certa dose di ipocrisia) “indicazioni nazionali”; le fasce orarie d’insegnamento. Al contrario, assistiamo a forme di dirigismo intollerabile: l’imposizione di apparecchi, le Lavagne interattive multimediali, l’intrusione nelle metodologie d’insegnamento, una superfetazione burocratica che raggiunge livelli kafkiani; viceversa, si lascia via libera a “sperimentazioni”  (come il liceo di 4 anni) o al dilagare della settimana di 5 giorni nei licei che fa comodo a qualcuno ma costringe i ragazzi persino a giornate di 7 ore.
La chiarezza su questi aspetti è importante, ma lo è molto di meno dell’idea di scuola che una buona volta si deve avere il coraggio di definire. Difficile non consentire sul fatto che la scuola (con la famiglia) è il luogo di formazione dei nuovi cittadini e questa formazione non si riduce né alla trasmissione di nozioni né all’addestramento a mansioni specifiche. Non solo perché le nozioni da sole non servono a niente senza la capacità di farne uso, ma perché l’addestramento a una specifica mansione può essere una mera perdita di tempo in una società mutevole come l’attuale in cui servono persone autonome, capaci di spostarsi da un settore all’altro, e non polli di batteria addestrati a una sola funzione. E ancora questo è poco: perché la scuola – che si tratti di un liceo classico o di un istituto professionale – mira a creare cittadini consapevoli, che lavorano per il loro benessere sì, ma non soltanto per far quattrini; bensì per far avanzare una società che promette di soddisfare le proprie aspirazioni e una vita dignitosa. Altrimenti – diciamolo chiaramente – perché credere nella democrazia? Perché affannarsi a diventare competenti in una professione e non affiliarsi alla malavita organizzata o all’ISIS? Ora, si dovrebbe avere il coraggio di riconoscere che lo smantellamento della scuola basata sulle conoscenze a profitto delle competenze – che ha significato svilire lo studio della storia, della scienza, della filosofia, ecc. a profitto di qualcosa di direttamente “utile” – non solo non ha migliorato le cose, ma è stato un disastro. Non è una buona idea riproporre, caricando la dose, la “scuola per progetti”, la personalizzazione dei percorsi di apprendimento, lasciando credere che il compito di cui sopra possa essere assolto da noiosissimi corsi di cittadinanza o addirittura dai corsi di educazione affettiva di cui si vocifera.
Questo è il vero grande dibattito nazionale che deve essere aperto, visto che esistono opinioni divergenti al riguardo. Di certo, una questione del genere non la risolvono gli “economisti della scuola”, tantomeno i “manager” che fanno credere che ricette di scarso successo anche in azienda possano funzionare in un sistema che forma persone nel senso pieno del termine. L’amore per la democrazia, e quindi per il senso della collettività nazionale, per l’efficienza e l’onestà nel lavoro non si crea con prediche o ingurgitando power-point, ma studiando la storia e discutendo con l’insegnante; le capacità tecnologiche non sono frutto di ricettine ma di una solida base culturale, in questo caso scientifica, ricordando che la tecnologia senza la scienza non esisterebbe e la scienza è parte della cultura.
Discorsi generici e poco concreti? Al contrario. Basta puntare, e con decisione, a una rivalutazione dell’approccio disciplinare in tutti i percorsi. Ora, su questo, il progetto “La buona scuola” è evasivo e accentua piuttosto la tematica della “scuola per progetti” che relega le discipline quasi in un cantuccio.
Coerente con tale discutibile tendenza è il modo in cui è concepito il tema della valutazione degli insegnanti, che è la questione scottante del giorno. Dal progetto si deduce che chi imbastirà ricerche sul “global warming” o analoghi temi “politicamente corretti” avrà una valutazione migliore di un insegnante che vada ad aggiornarsi sui più recenti sviluppi della biologia in un corso universitario. Più in generale non c’è chiarezza sui metodi che si vogliono usare per premiare il merito. Il tema è scottante, si diceva, e all’estero – dove sono stati sperimentati numerosi sistemi – lungi dal giungere un messaggio univoco, come taluno pretende, arriva l’eco di accese divergenze. Fermiamoci ad ascoltarla in modo serio e responsabile, senza improvvide accelerazioni. Attribuire a un comitato d’istituto la facoltà di premiare i propri insegnanti più meritevoli è una presa in giro e porterà a sicuri abusi. Credere di risolvere le cose mediante la valutazione degli apprendimenti degli studenti con test è insensato: un ottimo insegnante in una classe critica sarà penalizzato rispetto a un cattivo insegnante di una classe di livello elevato. Siamo costretti a ripeterlo fino alla noia: l’unico sistema sensato è quello ispettivo, non in senso burocratico-ministeriale, ma tra scuole e scuole, come accade con buoni esiti in altri paesi. Certo, è un sistema costoso. Ma se non ci sono quattrini è meglio non fare qualcosa di pessimo purchessia. Perché anche la valutazione di una scuola, di una classe e di un docente è un processo culturale e non è la misurazione di una temperatura. Si valuta perché i migliori possano far sentire la loro voce e imporre la superiore qualità del loro insegnamento, e così far progredire il sistema. Anche questo è un obbiettivo estremamente concreto.

(Il Messaggero, 16 settembre 2014)


Una follia che non si riesce a comprendere: all'Europa piace il fondamentalismo islamico

Dalil Boubaker, rettore della Moschea di Parigi, ha rilasciato un’intervista a Il Mattino, il 21 luglio 2014, che avrebbe dovuto ricevere maggiore attenzione sia per il prestigio di chi l’ha rilasciata sia per il suo contenuto. Richiesto di commentare il contributo delle comunità religiose europee nella presente critica situazione – l’esplicito riferimento era alle violente manifestazioni di importanti fasce della comunità musulmana francese contro l’intervento militare israeliano a Gaza intrise di accenti antiebraici e anche di atti di violenza contro sinagoghe e persone – Boubaker ha ricordato che le comunità religiose debbono essere «organi di uno spirito di fraternità e di compassione», mentre accade che «ognuno è troppo preso dai problemi del proprio culto, e si occupa troppo poco degli altri». Boubaker ha dichiarato il suo pessimismo perché le «religioni sono senza più dialogo» e, di conseguenza, «anche l’Europa sarà coinvolta». E all’intervistatore che ha osservato «Pessimista e quasi in collera. È così?», ha risposto: «Sì, perché la religione che vogliamo, quella che è la mia, per cui mi sono battuto, una religione di spiritualità e di fraternità, è oggi soprattutto una religione di fondamentalisti».
Sarebbe importante se ognuno facesse la sua parte combattendo ogni sorta di fondamentalismo religioso e quindi tentando di prosciugare questa sorgente di intolleranza che rischia di trascinare le nostre società in conflitti di imprevedibile drammaticità; anche se, sarebbe ipocrita non dirlo, la parte che spetta al mondo islamico, in questa fase storica, è quella decisiva. Proprio per questo, dichiarazioni come quella di Boubaker sono importanti ed è grave che non abbiano l’eco dovuta. Boubaker, per il suo ruolo, dovrebbe rappresentare l’opinione dominante nella comunità musulmana francese; purtroppo, troppi sintomi indicano che le cose non stanno in questi termini e che una componente rilevante vada invece nella direzione del fondamentalismo, alimentando così una faglia della società francese che rischia di trascinarla sull’orlo di una vera e propria guerra civile. Sarebbe irresponsabile far uso di un termine tanto pesante se l’adesione al fondamentalismo fosse soltanto una questione interna alle comunità musulmane presenti sul suolo europeo, il che sarebbe già assai grave tenendo conto dell’entità numerica che queste hanno assunto in diversi paesi, e che va rapidamente crescendo con le recenti ondate di immigrazione. Il problema è che il fondamentalismo, malgrado i suoi aspetti più efferati, tra cui il violento antisemitismo, non soltanto non provoca un generale rigetto nell’insieme delle società europee, ma trova anzi tolleranza e persino consensi. Il buon senso lascerebbe credere che la coscienza morale debba prima o poi sollevarsi di fronte a stragi inaudite. E invece prevale la più ottusa ideologia, per cui migliaia e migliaia di vittime in Siria non bastano neppure a sollevare un sopracciglio, mentre l’attenzione è riservata esclusivamente ai “crimini” perpetrati dagli “occupanti” israeliani a Gaza. Ci si chiede: «Ma come è possibile restare inerti di fronte a decine di migliaia di cristiani costretti a fuggire o a morire se non accettano di essere convertiti all’islam, a centinaia di donne schiavizzate e sottoposte a violenza?». Ebbene è possibile. I telegiornali mostrano combattenti del califfato islamico che, agitando i mitragliatori, promettono alle televisioni occidentali: «Stiamo arrivando da voi». E un sacerdote cattolico intervistato conferma che la vera intenzione, la più profonda ambizione è di venire a Parigi, Roma e Londra – un’intenzione che riecheggia nei proclami degli imam londinesi che promettono di sgozzare a Trafalgar Square chiunque non accetterà il primato della sharia. Qualche anno fa si poteva cavarsela ridendo di fronte a queste rodomontate. Ma ora è difficile considerarle tali, solo se si guardi all’estensione fisica di un integralismo che si radica in territori sempre più vasti, che vanno dall’Iraq al Mediterraneo e coinvolgono diverse nazioni africane. A questo punto riderci sopra è da imbecilli. Ma il guaio è che in Occidente, e in Europa in particolare, c’è chi non soltanto non ride, ma anzi manifesta simpatia per le bandiere nere sulla base dell’inesausta mitologia della rivoluzione dei poveri che, evidentemente, non solo si è fatto ben poco per sradicare, ma che è stata alimentata in correnti neanche tanto sotterranee. Solo così si può capire che un rappresentante di un movimento che ha raccolto un terzo dei voti in Italia abbia potuto aprire una “riflessione” sull’Isis e l’avanzata dello stato islamico, arrivando a dire che oggi il terrorismo è l’unica arma rimasta a chi si ribella. Né consola che vi sia stata un’ondata di reazioni scandalizzate, e non solo perché questa ondata non si è manifestata in quel movimento, ma anche perché da altre parti politiche c’è chi se l’è cavata dicendo che «il «terrorista è altrettanto disumano quanto i droni» e non ha evitato la solita giaculatoria contro i crimini dell’imperialismo e dell’occidente. In epoca di rottamazione troppi hanno dimenticato il vecchio slogan “né con lo Stato né con le Brigate Rosse» e forse non riescono neppure a vedere come l’unica cosa che non venga rottamata è la continuità nell’alimentare l’odio di sé delle società occidentali, il disprezzo per la democrazia e la pulsione all’autodistruzione. Di che stupirsi se una città come Livorno, un tempo considerata un baluardo della sinistra democratica, sia finita in mano a un sindaco che ha recalcitrato di fronte a uno striscione intriso di simpatia nei confronti dei movimenti terroristi, espressione di quella ipocrisia morale che identifica nel sionismo tutti i mali del mondo? Il rettore Boubaker ha fatto la sua parte e si è espresso con coraggio, ma il lavoro da fare per non sprofondare nella catastrofe dovrebbe mobilitare ben altre forze “laiche” che sono invece attente a diseducare nelle forme più irresponsabili le giovani generazioni. Quando in televisione vediamo un capitano curdo dirci «dateci le armi, combatteremo anche per voi», è difficile non provare vergogna e sconforto.


(Shalom, settembre 2014)

giovedì 11 settembre 2014

La lettera di un insegnante della scuola primaria a Matteo Renzi

LETTERA DI UNA MAESTRA AL PRESIDENTE RENZI

Gentile presidente, il suo progetto è bello, ambizioso e a tratti perfino commovente, ma da insegnante appassionata la supplico di essere più realistico, di fare un passo indietro e di avviare il progetto di ristrutturazione del sistema scolastico dalle fondamenta piuttosto che dal tetto, altrimenti il magnifico castello dei sogni rischia di crollarci addosso. 
Mentre due punti nodali sono meritoriamente presenti nella riforma Giannini (assunzione dei docenti delle Gae e  valorizzazione dell'istruzione tecnico professionale), altri aspetti risultano del tutto ignorati, nonostante rappresentino delle evidenti priorità, in quanto condizioni senza le quali la prefigurazione di un reale cambiamento verso il meglio diventa meramente illusoria. 
Dato che le nostre scuole fatiscenti non saranno rese "belle-sicure-nuove" dopodomani, prima di lasciarsi trasportare dagli incantevoli slanci della fantasia verso un futuro non proprio imminente, ci sarebbero degli interventi più semplici e modesti, ma essenziali a cui pensare in via preliminare:
- Ridurre il numero degli alunni per classe: con le classi-pollaio resta difficile mettere in atto una didattica superqualificata, nonché conservare copiose energie per dedicarsi all'aggiornamento, alle iniziative culturali pomeridiane, alle attività integrative, alla promozione di ricerca e produzione scientifica, alla raccolta e condivisione delle esperienze con le reti scolastiche...Ci vorrebbe la tuta da Wonder Woman...
- Smettere di perseguitarci con le richieste contraddittorie come quella di personalizzare i percorsi di apprendimento adattandoli alle esigenze di ogni alunno (trenta alunni pieni di problematiche, ergo trenta modi diversi di insegnare la stessa cosa, nello stesso momento, nello stesso luogo, con gli stessi inesistenti strumenti, senza neanche l'aiuto di una bidella che li controlla quando vanno al bagno), per poi costringerci a somministrare a tutti gli stessi test di valutazione nazionale.  
- Eliminare del tutto i test Invalsi: sono metacognitivi, non tengono conto della struttura e dell'età mentale dei bambini, a dispetto di quanto si ciancia presuppongono una quantità impressionante di conoscenze e, quel che è peggio, rischiano di rendere la scuola tutta improntata sulla banalità dei quiz in vista della preparazione alle prove. Presidente, non sarà mica l'estensione di queste sciagurate prove il metro con cui lei intenderebbe valutare il nostro merito didattico?
- Per la scuola primaria, tornare ad un orario settimanale degli alunni sufficiente, più produttivo e a misura di bambino: occorre ripristinare il modulo delle 30 ore, oppure istituire l'obbligo di spalmare le 27 ore su 6 giorni in orario antimeridiano, invece che su 5 giorni con rientri pomeridiani.
- Restituire dignità ai contenuti: urge stendere nuovi programmi didattici in cui i contenuti (e non le  fumose competenze) siano chiaramente definiti e adeguatamente ripartiti tra i vari ordini e gradi di scuola, tenendo conto delle diverse età degli alunni.
Oggi nei documenti ministeriali, nei corsi di aggiornamento, nelle guide didattiche, non si fa che parlare fino alla nausea del vago e astratto "imparare ad imparare", per formare "teste ben fatte" piuttosto che "teste piene". Le indicazioni nazionali tratteggiano livelli di competenza così vaghi che obiettivi come "Applicare in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all'organizzazione morfologica e logico-sintattica della frase"  si può ritrovare tale e quale dalla prima elementare fino all'ultimo anno della secondaria. Frasi come questa sottendono in realtà una grande quantità di conoscenze grammaticali, ovvero tutte. Il fatto, però, che queste ultime non vengano esplicitamente specificate al fine di salvare l'immagine della scuola moderna e antinozionistica, dà luogo ad una grande confusione, per cui non si sa dove l'insegnante della primaria debba arrivare con il percorso di grammatica e dove la scuola media sia tenuta a riprendere le attività. Si finisce così per fare troppo, ingozzando i bambini delle nozioni di cui in realtà sono paradossalmente zeppi i libri e gli eserciziari scolastici, oppure troppo poco, passando la patata bollente al grado di scuola successivo e votandosi alla più allegra e moderna "scuola per progetti", che oggi è libera di dedicarsi al riciclo dei rifiuti, domani alla cucina indiana e dopodomani alle danze di katmandu. 
Con buona pace della lingua italiana, il cui uso attuale è generalmente penoso. E se, come sottolinea  giustamente lei, lo straordinario patrimonio artistico di cui siamo incredibilmente ricchi, contraddistingue la nostra identità di italiani, la lingua di Dante, del bel canto, dei nostri grandi artisti, scrittori,  poeti, filosofi non merita forse la dovuta attenzione? 
-Usare bene i veri esperti assunti dalle Gae per dare il via ad un tempo pieno davvero efficiente, in cui nel pomeriggio vengano insegnate arte, musica, informatica, educazione motoria, sport, inglese, lasciandoci finalmente dedicare la mattina alle discipline fondamentali. Pensi, presidente al fatto che attualmente noi docenti della primaria abbiamo a disposizione 6 ore settimanali da dedicare all'italiano e 4 alla matematica! 
Con la parola "fondamentale" non si intende "di più alta dignità", bensì "attinente alle conoscenze e abilità di base". Riprendendo quanto affermato all'inizio, quando si vuole costruire qualcosa si parte dalle basi, non dalla sommità. 
Questi obiettivi possono sembrare semplici e banali. In futuro, quando il cittadino diventerà un manager, un bravo tecnico, un medico, un esperto artigiano, non si vedranno più, così come non si vedono le fondamenta di un edificio. 
Ma senza di esse la costruzione crolla.
Presidente, ci ascolti, inizi dal principio e non dalla fine. Altrimenti questa volta potrebbe essere davvero la fine.  

Barbara Marcolini (insegnante di scuola primaria)


mercoledì 3 settembre 2014

Scuola: cosa fare (e cosa evitare di fare) in dieci punti

Nell’attesa che dietro il fuoco di fila delle anticipazioni si profili in modo preciso il programma governativo per la scuola, proviamo a dire in una decina di punti che cosa vorremmo.
1. Un chiaro piano per l’edilizia scolastica che precisi non solo l’entità delle somme mobilitate ma, soprattutto, i modi con cui saranno concretamente spese nei tempi più rapidi, semplificando le dinamiche vischiose degli appalti che in Italia affondano nel nulla le migliori intenzioni.
2. Speriamo che sia vera l’intenzione e che esistano i mezzi per cancellare le parole “precariato” e “Gae, Graduatorie a esaurimento”, che tragicamente, invece di esaurirsi sono continuamente alimentate da un mercato di punteggi con cui attività di dubbia qualità contribuiscono a tenere in vita un sistema inqualificabile. Le sanatorie non sono mai una bella cosa, ma il sistema dell’istruzione ha un disperato bisogno di essere alimentato da procedure di immissione in ruolo secondo regole normali, stabili, basate sul merito e riservate ai giovani.
3. Ci attendiamo che a nessuno venga in mente di metter mano a qualche riforma “epocale” dei cicli, magari per realizzare un antico sogno di veder iscritto il proprio nome sulla stele delle riforme italiane del sistema dell’istruzione, dimenticando quanti tentativi smozzicati lo hanno dilaniato in modo incoerente. È importante una pausa di riflessione in cui si cerchi pazientemente di ricucire e migliorare senza ulteriori sperimentazioni “in corpore vili” e senza riproporre, sotto nuove vesti, la demagogica ricetta delle “tre i” (internet, inglese, impresa).
4. E quindi ci attendiamo che si evitino sforbiciate sulla durata dei licei, magari ispirate da una sconsiderata contrapposizione tra formazione “pratica” e formazione “generale” e umanistica, tra tecnica e scienza, come se non avessimo bisogno di entrambe e quindi di rilanciare alla grande sia gli istituti tecnici e professionali che di preservare e migliorare la qualità dei licei classici e scientifici.
5. È del tutto sensato cercare di stringere dei rapporti tra scuole e impresa, e gli stages possono giocare un ruolo importante al riguardo. Ma se questo ruolo è evidente e facile ai livelli tecnico e professionale sarebbe pura demagogia spedire studenti del liceo classico o scientifico in qualche piccola azienda, magari a basso livello tecnologico – come purtroppo gran parte di quelle italiane ormai – anziché i primi in una biblioteca, in un museo o in un centro di scavi archeologici e i secondi in un’impresa ad alto livello tecnologico.
6. Non pretendiamo che si possa imporre un solo libro di testo di matematica per le primarie, come in Cina (peraltro migliore di tutti quelli circolanti in Italia), ma il dilagare, per ogni materia, di centinaia di libri di testo diversi o riproposti con modifiche marginali – con enormi inutili spese – assume aspetti grotteschi. Come procedere in una democrazia liberale? Per esempio, nominando commissioni (come in USA) che bandiscano gare per la selezione dei libri migliori e quindi incentivandone l’adozione.
7. Occorre invece vietare seccamente l’uso nelle scuole di “eserciziari” per addestrare al superamento dei test Invalsi. Questi test debbono servire a valutare la qualità degli apprendimenti nelle materie ordinarie e non a valutare l’apprendimento dell’abilità a superare i test medesimi. Ciò deve collegarsi a un annullamento del ruolo dei test Invalsi come nuova materia che conta nella valutazione dell’esame di terza media, e a dismettere gli insani propositi di introdurre qualcosa di analogo nell’esame di maturità.
8. Dopo aver speso tanti quattrini per le Lim (Lavagne Interattive Multimediali, troppo spesso usate per vedere film o le ultime canzoni su YouTube), dovrebbe essere chiaro che sarebbe stato meglio puntare su mezzi tecnologicamente meno caduchi, come i computer, e non dimenticare la robustezza tecnologica dei comuni libri. Ci si attende cautela nell’introdurre altri mezzi digitali confidando in proprietà salvifiche che non esistono.
9. Verrà il momento di parlare con coraggio e senza pregiudizi del sostegno? Non certo per tagliare il sostegno dei casi seri e autentici, ma per guardare in faccia i disastri che sono stati fatti con la legge sui Dsa (Disturbi specifici di apprendimenti) e sui Bes (Bisogni educativi speciali) che hanno aggiunto alla dislessia patologie di dubbia esistenza come la “discalculia” o la “disortografia”, trasformando la scuola italiana in una gigantesca clinica in cui un numero crescente di alunni viene diagnosticato “disturbato” e così aprendo percorsi di vera e propria irresponsabilità didattica.
10. Quanto alla questione più difficile di tutte, la valutazione degli insegnanti, e l’introduzione di scale di merito nella carriera, nessuna persona seria può dichiararsi contrario ma occorre riflettere in modo serio e fuori da ogni demagogia. Il problema è il “come”, e la difficoltà non si risolve nel modo più banale: premiando chi lavora di più. Se l’uovo di Colombo fosse l’idea di incrementare l’orario di apertura degli istituti in conformità a un’idea della scuola come centro di aggregazione sociale, e di premiare i docenti che si impegnano di più nelle attività extra, ricevendo un giudizio positivo dei dirigenti scolastici e degli “utenti”, allora – ammesso che si trovino le risorse per una siffatta operazione – non ci siamo proprio. Può benissimo accadere che, invece di migliorare la qualità degli insegnamenti e degli apprendimenti delle materie fondamentali, accada il contrario. Sono molti gli insegnanti (indiscutibilmente bravi) che paventano una situazione in cui sia premiato chi, anziché rompersi la testa sui “programmi” di base, mette in piedi progetti sul riscaldamento globale, sull’accoglienza e sulla miriade di tematiche nobilitate dall’appartenenza alla categoria del “politicamente corretto”, e ulteriormente nobilitate dalla loro presentazione digitale (video, power point, ecc.); e paventano che ciò vada a scapito degli apprendimenti linguistici, matematici, storici, letterari, scientifici di base. Ed è tutt’altro che sospettoso temere che siano penalizzati gli insegnanti “tradizionali”, meno ligi alla dogmatica delle “competenze”, della didattica alternativa e al feticismo dei test, senza che questo significhi che siano i peggiori: potrebbero essere tra i migliori. Non si tratta di timori campati in aria. Basta vedere come sono state ridotte le nostre scuole primarie, un tempo declamate come le migliori del mondo, che fanno disperare le famiglie che vorrebbero vedere i propri bambini tornare a casa avendo appreso qualcosa, mentre sono sempre più un emporio di “attività” disperse e dispersive che consegnano alle secondarie di primo grado alunni con drammatiche carenze ortografiche, lessicali e matematiche (magari diagnosticate come Dsa). Se si pensa di esportare tale modello ai livelli superiori, anziché correggerlo a quello primario, allora non c’è da essere profeti per prevedere i risultati che avremo di fronte tra un certo numero di anni.

(Il Mattino, 3 settembre 2014)