LIBERTA' D'INSEGNAMENTO? AUTONOMIA SCOLASTICA?

Che cos'è la libertà di educazione e di insegnamento? Perché è tanto difficile realizzarla? Sarebbe più facile rispondere se non vivessimo nella confusione circa ciò che si deve intendere per libertà e per una visione liberale della vita associata. Piero Ostellino, nel martellare contro le politiche del governo dei tecnici, lamenta che ormai gli autentici liberali sono quattro gatti. È una caratteristica italiana? Magari fosse. Tutto sarebbe più semplice.

Apprendiamo che in un distretto scolastico del New Jersey, USA, per combattere l'obesità si è progettato di dotare i bambini di braccialetti elettronici, simili a quelli per i detenuti in libertà vigilata, per monitorare il battito cardiaco, le calorie accumulate e consumate, le distanze percorse. L'obbiettivo è combattere l'obesità. Se una simile iniziativa fosse stata presa in un paese totalitario non ci saremmo stupiti. È stata concepita nel paese della libertà. Il fatto è che viviamo di stereotipi: gli USA sono ormai dilaniati dalla schizofrenia tra tradizione liberale e controllo sociale autoritario. La gestione della salute che domina negli USA (e che viene esportata nel mondo) stride con la celebre frase del padre del liberalismo John Stuart Mill: «Ciascuno è l'unico autentico guardiano della propria salute, sia fisica, sia mentale e spirituale». Andrebbe riscritta: «Lo stato è l'unico guardiano della salute fisica, mentale e spirituale dei cittadini, della procreazione, dell'invecchiamento, della gestione del fine vita». Ci vorrebbe un libro per analizzare perché il paese liberale per eccellenza è finito su questa via: diciamo solo che la contraddizione era insita nella presenza di un altro fattore determinante della cultura americana: l'idea che è possibile gestire scientificamente, oggettivamente, numericamente, tutto, dal lavoro alla cultura. Nella contraddizione tra scientismo e liberalismo il primo sta prevalendo.

E l'Europa? L'Europa vive un tale complesso di colpa per gli eccessi di ideologia che hanno condotto ai noti disastri, da credere che il controveleno sia la tecnocrazia: l'idea di unificarsi sulla moneta è uno degli esempi di questa illusoria confusione che ha generato un'altra perniciosa ideologia basata sul relativismo, sul rigetto della morale sostituita dalla "negoziazione" dei principi etici, sulla mania "gestionale". È un'ideologia che ha un suo clero: l'eurocrazia e i suoi adepti nazionali. Componenti di questa ideologia sono le visioni funzionaliste, costruttiviste, tecnocratiche, metodologiche dell'istruzione.

È curioso: si proclama in modo stentoreo di volersi allontanare dall'educazione autoritaria di un tempo, dal controllo di stato, di voler costruire un modello educativo che rispetti la libertà del singolo, di voler adattare il processo educativo alle attitudini particolari, costruendo percorsi individuali. Ma chi vive della fede cieca nella tecnocrazia e nella gestione vive nella sfiducia delle persone. E così, per realizzare quegli obbiettivi, si è finito col costruire una colossale montagna di prescrizioni. C'è da perdersi nell'oceano nei documenti e nelle normative eurocratiche e nelle loro "traduzioni" nazionali. Le prescrizioni per essere liberi… Quale tragicomico paradosso! Attorno a questo corpus teorico-pratico è cresciuto uno stuolo sterminato di "esperti", di pedagogisti, di psicologi, di "valutatori", persone che raramente mettono piede in una scuola o raramente hanno insegnato e che, soprattutto, non hanno un'accettabile preparazione culturale, com'è evidenziato dai loro ineffabili prodotti. Lavorano indefessamente per ridurre il sistema dell'istruzione a una macchina burocratica puramente metodologica in cui non si parla mai di contenuti ma soltanto di tecniche e di gestione. È il trionfo di quella che Lucio Colletti chiamava la "scienza dei nullatenenti". In questa cornice, la parola d'ordine dell'autonomia è una presa in giro. Lo sanno bene gli insegnanti, sottoposti a valanghe di prescrizioni, di "indicazioni", di adempimenti burocratici, di schede, di test.

Il confronto con la riforma Gentile del 1923 – non per difenderla, va detto per non essere linciati – è impietoso. Poche pagine ispirate (com'è giusto) a una precisa visione culturale, basata sulla centralità delle materie umanistiche e della filosofia, mirate ai programmi d'esame, neppure a quelli scolastici. Nessuna indicazione didattica, totale libertà dell'insegnante di scegliere il percorso da seguire: rispetto a certe verbose, prescrittive, soffocanti "indicazioni nazionali" o leggi di riforma di oggi, un autentico modello di liberalismo, non a caso stravolto dalle successive "riforme" fasciste.

Si straparla del ruolo della "valutazione" per riqualificare la scuola. Ma una seria valutazione, concepita in modo liberale, dev'essere ex post: agite liberamente, sarete valutati alla fine. Qui accade il contrario. La riforma universitaria doveva basarsi sul principio "assumete chi vi pare, vi valuteremo dai risultati". È finita con regole di reclutamento talmente soffocanti, dirette dal ministero e dagli organi di controllo, da ridurre le commissioni giudicanti a compilatori di verbali sulla base di tabelle.

Chi desidera un'istruzione libera, chi persegue l'obbiettivo dell'autonomia e, al contempo, pensa che occorra affidarsi alle ricette tecnocratiche, se è in buona fede è una figura patetica che evoca l'immagine della zappa sui piedi. Chi spera che in questo contesto possa svilupparsi una scuola privata che crei un sistema misto, aperto, dotato di alternative, s'illude: lo statalismo soffocherà senza pietà qualsiasi iniziativa sotto la ferula delle sue infinite e puntigliose prescrizioni. Perché il potere dello statalismo è legato alla dittatura della metodologia. Immaginate un sistema dell'istruzione in cui al centro siano i contenuti dell'insegnamento – definiti in modo asciutto, chiaro, aggiornati in funzione delle esigenze culturali, scientifiche, tecnologiche di oggi –, un sistema in cui l'insegnante sia libero di scegliere il metodo che più gli aggrada, in cui la valutazione si fa ex post, e viene gestita come una rigorosa procedura di ispezione interna al sistema stesso. Che cosa resterebbe da fare all'esercito statalista di burocrati ed esperti che brulica attorno al sistema dell'istruzione? Ben poco. Si farebbero anche enormi risparmi di bilancio da dedicare al miglioramento del sistema. Ma fino a che non si comprenderà che questa è la posta in gioco, fino a che non verrà spazzata via la dittatura dei tecnocrati nullatenenti, l'aspirazione a un'istruzione "libera" sarà senza speranze.

(Tempi, 1 febbraio 2012)

IERI E OGGI

ABUSI DI MEMORIA: ovvero come celebrare malamente il Giorno della Memoria

In occasione della Giornata della Memoria 2012 Valentina Pisanty pubblica "Negare, banalizzare, sacralizzare la Shoah" (Bruno Mondadori) in cui identifica gli abusi di memoria nei meccanismi della negazione, banalizzazione e sacralizzazione della Shoah. Pisanty accenna ai limiti della Giornata, spesso intrisa di «retorica celebrativa, consolatoria e autoindulgente» e di «derive banalizzanti e sacralizzanti», dovute all'aver legato la Shoah alla categoria (soggettiva) della memoria anziché a quella (tendenzialmente intersoggettiva) della storia. Banalizzazione e sacralizzazione sono facce della stessa medaglia: la prima spoglia la Shoah «dei suoi attributi specifici per equipararla ad altri eventi che hanno insanguinato la storia del XX secolo»; la seconda la proietta in «una dimensione metafisica e ultrastorica».

È una tesi che condivido. La enunciò per primo Alain Finkielkraut trenta anni fa, sostenendo che l'idea dell'unicità del "genocidio" ebraico avrebbe creato un corteo di "aspiranti" miranti a ottenere il "privilegio" dello stato di vittima suprema. L'ho sviluppata criticando la tesi dell'unicità della Shoah, vista come evento metafisico e astorico, nel libro "La questione ebraica oggi" e in tanti articoli. Ho sostenuto che è legittimo istituire confronti storici tra la Shoah ed eventi comparabili come il Gulag sovietico. Tutto ciò mi è costato (anche di recente) critiche veementi da parte dei "sacralizzatori".

È quindi con divertita sorpresa che vedo arrivare l'attacco opposto: Pisanty mi presenta come "sacralizzatore", per un articolo pubblicato sul Giornale (15 febbraio 2011) in cui criticavo episodi di banalizzazione: l'uso dello slogan "Se non ora quando" (titolo di un celebre libro di Primo Levi) da parte dei "partigiani antiberlusconiani"; il corteo degli insegnanti che sfilarono con la stella gialla contro la riforma Gelmini.

Il meccanismo critico "semiologico" di Pisanty è interessante. Si scarta in nota il fatto che esistano miei scritti in cui critico la sacralizzazione: conta solo l'articolo sul Giornale. E si fa un'operazione di ricostruzione degli «spazi vuoti di cui il testo è intessuto» per sostenere che «non è di banalizzazione che si sta discutendo ma di una colpa di lesa sacralità della memoria». La mia tesi sarebbe che il «nocciolo dell'identità ebraica è lo scontro eroico con un nemico immensamente più potente». Che tale tesi non mi appartenga affatto non conta: essa c'è, «sia pure in forma implicita e "tecnicizzata"» (?) negli «spazi vuoti» e usa «gli stessi meccanismi sacralizzanti che l'autore altrove respinge». Una serie di ardite acrobazie sugli spazi vuoti mi attribuisce pure la sacralizzazione di «resistenza e sionismo assieme alla Shoah»… Inoltre, conferirei solo ai sostenitori dell'attuale politica israeliana il diritto di usare lo slogan di Levi. Si conclude con la reboante condanna: «interpretazione insostenibile se non francamente scandalosa».

Viene da ridere leggendo che, per attribuirmi queste tesi, «gli impliciti da riempire per dare un senso coerente al testo si moltiplicano», che «le inferenze necessarie sono al di sotto della consapevolezza critica» e la mia sacralizzazione non è forse «neppure intenzionale»: in sostanza sarei un deficiente che non sa neppure scrivere. Ma è più che altro malinconico che l'autrice non si renda conto che il meccanismo messo in atto – ignorare il pensiero altrui nel suo complesso, appuntarsi su un singolo testo sbriciolandolo, "riempiendolo" del senso voluto, anche contro l'evidenza – appartiene alla metodologia inquisitoria di tutti i tempi. Rivestirla dei panni della semiotica è un pessimo servizio reso alla disciplina che fa la figura di un esercizio formale e strumentale su un testo, in barba a tutto ciò che insegna l'analisi interpretativa. O piuttosto è un pessimo servizio reso alla propria immagine di studioso.

Il senso del mio articolo – che lo rende del tutto coerente con la critica della banalizzazione e sacralizzazione come facce della stessa medaglia – sta proprio nell'aver criticato la pretesa di stabilire ogni sorta di comparazione. Chi ha un minimo di senso storico può comparare la Shoah con «altri eventi che hanno insanguinato la storia del XX secolo», come il Gulag, ma non includere tra questi la riforma Gelmini e il governo Berlusconi. Più che la storia ne va di mezzo il buon senso. Pisanty, invece di leggere questa tesi ne ha costruita una ad hoc. Cosa l'ha spinta a una simile figuraccia? Viene da chiedersi: se qualche categoria sgradita, un po' "reazionaria" – che so io, i tassinari – fosse scesa in piazza con la stella di David e avessi scritto lo stesso articolo contro questa banalizzazione (di certo l'avrei fatto), Pisanty mi avrebbe criticato allo stesso modo? Sospetto che mi avrebbe addirittura lodato. Ma qui mi fermo, perché non intendo scendere sullo stesso terreno di un metodo che riempie gli spazi vuoti con una mediocre psicanalisi. Preferisco il metodo dell'analisi storica, il riferimento all'integrità del pensiero altrui, il diritto di chiunque a criticare chiunque (inclusi i governi di Israele); incluso quello di criticare come indecenza banalizzante/sacralizzante l'omologazione dei "partigiani" e degli insegnanti antiberlusconiani alle vittime di Auschwitz, senza l'assurdo di vedersi ritorta l'accusa che si sta muovendo. Di certo, attorno alla Giornata della Memoria la confusione cresce, il che, con i tempi che corrono, è assai preoccupante.

(Il Giornale, 27 gennaio 2012)

A PROPOSITO DI "SFIGATI"

Il viceministro Michel Martone ha lanciato quel che egli stesso ha definito un “nuovo messaggio culturale”: «Dobbiamo dire ai nostri giovani che se non sei ancora laureato a 28 anni sei uno sfigato, se decidi di fare un istituto professionale sei bravo e che essere secchioni è bello, perché vuol dire che almeno hai fatto qualcosa».

Nella vasta levata di scudi che è seguita colpisce che in alcune dichiarazioni Martone sia stato «bocciato in marketing e comunicazione». Pare che non abbia alcuna importanza se quel che Martone ha detto è giusto o sbagliato. Conta il fatto che abbia comunicato e venduto male. È il simbolo di una brutta moda corrente: i contenuti non contano, conta solo l’apparenza. Piuttosto, lo scivolone comunicativo era la parola “sfigato”; e non tanto per ragioni di bon ton, quanto perché ha assonanze con la mala sorte e la jella, e quindi con una propensione nazionale a una tematica da cui sarebbe meglio tenersi alla larga.

Nel merito, come non convenire che il parcheggio fuori corso all’università oltre i 28 anni (fatti salvi i casi di studenti che lavorano e altre situazioni particolari) sia negativo? È un vecchio fenomeno alimentato dalla tendenza di molte famiglie a costringere i figli, anche se non ne hanno né voglia né capacità, a restare inchiodati nell’università pur di conquistare l’agognato “pezzo di carta”. Ma qui occorre intendersi. Finora, per contrastare questo processo, si sono fatte solo scelte sbagliate, come l’introduzione della laurea 3+2, ovvero l’incongrua somma di una laurea triennale quasi inutile e dequalificata e di una laurea magistrale biennale che costringe a restare all’università un anno in più per raggiungere un risultato inferiore a quello che si otteneva con le lauree quadriennali. Apprendiamo che la Fondazione Agnelli promuove il 3+2. Su che basi? Su quelle dei numeri: aumentano i laureati, diminuisce di poco il tempo di permanenza all’università. Il che per un verso era prevedibile (visto che la prima laurea è più corta), e per altro verso può essere negativo: c’è proprio bisogno di tanti laureati in più? Della qualità di queste lauree, del livello di preparazione di coloro che ne escono non si cura nessuno: è di nuovo il disinteresse per i contenuti. Su queste basi si avanza una nuova sconcertante proposta: separare del tutto la laurea triennale da quella magistrale, riservata soltanto alle migliori università. Il che prospetta la creazione di un sistema che sforna un gran numero di persone a bassa qualificazione e che, non potendo trovare lavoro in gran parte delle professioni (un laureato triennale in ingegneria, giurisprudenza, chimica, fisica, matematica o architettura è quasi senza prospettive) finiranno col fare lavori per cui basterebbe la preparazione di un buon istituto tecnico-professionale. Avrebbe quindi ragione il viceministro Martone quando dice: «Se decidi di fare un istituto professionale sei bravo». Avrebbe ragione a due condizioni. La prima è che tale affermazione non nasconda un disprezzo per chi fa i licei, perché ci manca solo che si passi dalla svalutazione per la formazione tecnica alla svalutazione per la formazione umanistica e scientifica di base (e i sintomi di una tale tendenza sono evidenti). In secondo luogo, va ricordato che il nostro paese aveva un’eccellente tradizione nella formazione tecnico-professionale che è stata compromessa da una serie di cattive riforme. In che direzione vogliamo procedere? Verso un’ulteriore riforma nel senso di una “descolarizzazione” che si impernierebbe sull’introduzione di un’unica materiona detta “scienze integrate” che dovrebbe introdurre concretezza e praticità e invece riflette soltanto astratte teorie pedagogiche?

Più in generale, per avere il diritto di parlare di “sfigati”, come si parlò di “bamboccioni”, ci vorrebbe un minimo di coerenza e sensatezza nella gestione delle istituzioni educative e soprattutto una seria offerta di prospettive ai giovani. Un esempio: sono passati più di tre anni da quando una commissione da me presieduta elaborò un regolamento per la formazione dei giovani insegnanti. Sebbene approvato non è ancora operativo, né si vede quando e se mai lo sarà. Così da più di tre anni – caso forse unico al mondo – l’accesso dei neolaureati italiani all’insegnamento è sbarrato. Pare che non si perda un’occasione per fabbricare sfigati e bamboccioni.

Il viceministro Martone ha poi intessuto una lode del “secchione”. «Secchione» - secondo il Dizionario Treccani – è «propriamente un grosso secchio» e «con uso figurato spregiativo o scherzoso, alunno che, anche senza avere capacità eccezionali, raggiunge tuttavia risultati discreti o addirittura buoni applicandosi allo studio con ostinata diligenza». Vogliamo rivalutare questa figura? Convengo in toto. Ma allora occorre guardare in faccia la realtà e trarre le dovute conseguenze. Che esista la tendenza da parte degli studenti a disprezzare il “secchione” è cosa vecchia come il mondo. Che questa tendenza alligni nell’istituzione è invece cosa più recente e grave. Un insegnante cui chiedevo perché mai si dessero così pochi compiti a casa mi ha risposto: «Dice bene lei, ma sa quante sollecitazioni ci vengono dall’alto a non “caricarli”, a farli studiare poco?». Ed è proprio così. «Giocare di più, videogiocare, leggere di meno», l’ho sentito dire, e più volte, da persone con il potere di decidere.

Montaigne disse giustamente che è meglio una testa ben fatta che una testa ben piena: un sacrosanto slogan contro il nozionismo. Alcune influenti correnti pedagogiche l’hanno trasformato nella formula: meglio una testa vuota ma ben fatta (da loro, s’intende) che una testa piena. Dimenticando che esistono sì teste piene e mal fatte, ma non esistono teste ben fatte che non siano ben piene. Da noi si propone insistentemente la scuola della metodologia pura, in cui contano solo le procedure, in cui l’organizzazione supplisce ai contenuti, in cui introdurre tecnologie dovrebbe risolvere ogni problema. Tutto questo nel quadro di una visione ampiamente teorizzata dagli “esperti”: la scuola open space, delle esperienze didattiche personalizzate, dell’apprendimento giocoso a gruppi, scegliendo gli argomenti più graditi in libertà, navigando in rete, con l’eventuale aiuto dell’insegnante-facilitatore.

Vogliamo rivalutare i secchioni? Benissimo. Ma allora ricordiamo che il secchione è uno che studia, e tanto. Non è il geniaccio che va avanti a base di intuizioni e che svolazza suggendo fior da fiore secondo quel che gli aggrada.  Il secchione fa i compiti a casa ed è contento di farli. Il suo molto studiare, se è coadiuvato dalla guida di un buon insegnante (molto più importante di un tablet), può permettergli di fabbricarsi una bella testa. Il “secchione” è quello descritto da Albert Einstein quando disse che il genio è per l’1% ispirazione e per il 99% per cento sudore. Avremo il coraggio di invitare coloro che gestiscono il sistema dell’istruzione a lanciare il messaggio culturale della rivalutazione del sudore? Chissà che per tale via non diminuisca il numero degli “sfigati”.

(Il Messaggero, 25 gennaio 2012)

UN'ULTERIORE PROVA CHE IN ITALIA FACCIAMO IN RITARDO LE SCELTE CHE ALTROVE VENGONO ABBANDONATE DOPO AVERLE SPERIMENTATE

L'Australia abbandona le valutazioni bibliometriche della ricerca per tornare a valutazioni DISCIPLINARI (parola da noi proscritta)...

E un'aggiunta:
http://www.roars.it/online/?p=3683

Lo stato di "coscienza minima" non si misura

L'unica disciplina scientifica in grado di dare definizioni assolutamente univoche è la matematica. È quindi comprensibile che le altre discipline scientifiche aspirino alla stessa oggettività. Si dimentica però che la matematica vi riesce a un prezzo molto alto: svuotare di significato le sue definizioni, che diventano puri asserti formali. È la situazione che il celebre logico Bertrand Russell descriveva dicendo che la matematica è quella scienza in cui «non si sa mai di cosa si sta parlando né se quello che si dice è vero». È difficile che un simile approccio possa servire in scienze che perdono senso se perdono il rapporto con la concretezza.

Per questo lasciano interdetti i tentativi di scimmiottare il rigore matematico, come nel caso della nota definizione di «minimo livello di coscienza» (Mcs) che interviene persino nella legislazione per distinguere questo livello dagli stati vegetativi (Vs) e gestire il fine vita in modo bioeticamente corretto. In questi giorni, un'importante scoperta di un gruppo di ricercatori italiani ha fatto parlare della possibilità di «misurare la coscienza». L'affermazione è sorprendente, perché se la coscienza fosse una variabile misurabile il suo minimo sarebbe evidentemente lo zero. È chiaro che si è alla ricerca di un valore minimo non nullo, ma allora – restando sul piano quantitativo – tale minimo non esiste: comunque si prenda un valore non nullo ne esiste sempre uno più piccolo per il quale esiste comunque coscienza.

Quindi il valore "minimo" di coscienza è un concetto qualitativo e arbitrario indefinibile in termini oggettivi, tantomeno quantitativi, oltretutto perché non esiste alcuna definizione "oggettiva" di coscienza. La definizione corrente di Mcs è un tipico esempio di discorso qualitativo e vago. Se si pretende di farla passare per una definizione rigorosa salta agli occhi il suo carattere tautologico. Lo stato di coscienza minima è definito come una condizione di coscienza gravemente alterata in cui è dimostrabile un'attività comportamentale minima ma definita di una consapevolezza di sé o ambientale. Non soltanto il "minimo" viene definito con il "minimo", ma la coscienza viene definita con la consapevolezza, il che impone di definire cosa sia la consapevolezza, in un gioco di rimandi senza fine. Non è affatto strano che la definizione di coscienza sia tanto difficile e sfuggente: lo sappiamo da secoli. Strana è la pretesa di darne una definizione di stile matematico, che l'operatore sanitario possa usare allo stesso modo con cui stima il livello di colesterolo nel sangue. Tuttavia, siccome è noto che le diagnosi che confondono tra Mcs e Vs superano il 40% c'è sempre chi spera di realizzare un kit diagnostico di coscienza minima.

La ricerca del dott. Massimini dell'Università di Milano e dei suoi collaboratori si è basata sull'osservazione che stati riferibili a forme di autocoscienza si manifestano anche in assenza della capacità di rapporti con l'esterno, come nella veglia attenta o nel sogno. Si è rilevato che questi stati sono spesso associati alla capacità di interagire di aree corticali specializzate e si è elaborata un'efficace tecnica – basata su una combinazione di stimolazione magnetica transcranica ed elettroencefalogramma – per stimare la presenza di tale attività interattiva. Questa ricerca ha sollevato clamore in vari organi di informazione che hanno proclamato in modo stentoreo che finalmente si è in grado di “misurare la coscienza". Sono comportamenti che fanno torto alla scienza e alla serietà di ricerche come queste, sul cui merito non c'è nulla da obiettare. Si è elaborata una tecnica per misurare le attività interattive tra aree del cervello. Dire che queste ultime siano la coscienza è un postulato privo di qualsiasi fondamento. La definizione di coscienza resta totalmente aperta e ancor più quella del suo "stato minimo", ammesso che abbia senso.

Ecco l'ennesimo esempio di una brutta tendenza a non rispettare le regole di un procedere davvero scientifico: compostezza, prudenza, rigore. Prevale invece il desiderio scomposto e compulsivo di usare risultati scientifici per dimostrare assunto ideologici, nella fattispecie che la coscienza è una variabile misurabile come il tasso d'inflazione. È legittimo crederci e tentare di provarlo, ma non imporlo con proclami gridati sulla base di castelli in aria.

(Il Giornale, 21 gennaio 2012)

E la storia continua:

Esce oggi un articolo sempre sul Giornale che racconta questa notizia: un ricercatore italiano ha inventato un microchip cerebrale che trasforma sogni e pensieri in immagini, il primo prototipo di tecnoneurone.

Sorprendente oppure no? Dipende dalle immagini ottenute dal tecnoneurone, da quel che dicono. Cerchiamo invano la risposta a questa domanda cruciale. O meglio, una rispostina c'è: «La qualità delle "scene", adesso, è più simile a ombre sfocate che a una pellicola in 3D". Certo, perché come con la risonanza magnetica quel che si misura sono attività elettromagnetiche o flussi sanguigni che danno luogo a immagini, come può essere il tracciato di un encefalogramma, in una versione colorata più divertente. Si tratta di corrispondenze tra attività cerebrali e rappresentazioni geometriche, immagini di queste attività ma che con il loro contenuto e il loro senso non hanno nulla a che vedere; come un encefalogramma ci darà conto di alterazioni ma non dirà mai "cosa" si sta pensando. E poi che vuol dire "immagini del pensiero"? Quale immagine potrà mai corrispondere alla parola "coscienza", alla parola "pensiero", al concetto "la coscienza è (o non è) una variabile misurabile"? I pensieri non sono immagini, soprattutto i pensieri astratti e, se si può associare loro delle immagini simboliche, questa associazione è una scelta intuitiva "nostra", umana, del tutto convenzionale. Non è quindi possibile (come è stato detto) un dizionario di immagini che traduca univocamente i pensieri e i concetti. Che discorsi poco seri… Se c'era bisogno di dare un'ulteriore prova che siamo in pieno nella situazione descritta dal mio articolo, è arrivata immediatamente.