sabato 7 marzo 2015

L’istruzione senza risorse e le priorità da ridefinire


L’unica cosa chiara della vicenda della riforma della “buona scuola” è che quella che era stata indicata fin dai primi giorni del governo Renzi come una delle priorità assolute sta passando in seconda, terza o quarta linea. Sarebbe facile parlare di una sconfitta dei propositi decisionisti e dell’ottimismo che li ispirava, ma forse, a mente fredda, sarebbe meglio considerare questi passi indietro come una necessaria resa al buon senso e al realismo. Quando una problematica è stata resa troppo complicata – al punto che qualcuno considera addirittura la scuola italiana come irriformabile – credere di poterne uscir fuori con il metodo del taglio dei nodi gordiani, è un’illusione. Per anni – diciamo pure per decenni – la scuola italiana è stata sottoposta a una valanga di interventi parziali, di “sperimentazioni” avventate e anche da riforme complessive, come quella Moratti, il cui impianto fortemente ideologico ha suscitato tante critiche e diffidenze da non farle mai diventare operative, con il solito sistema di bloccarne i decreti attuativi.
Frattanto, i problemi non hanno fatto che aggravarsi e incancrenirsi, in un va e vieni di decisioni dettate da pressioni corporative e da interessi elettorali, spesso in contraddizione tra loro a seconda dell’avvicendarsi dei governi, in particolare per quel che riguarda il problema  del precariato, con la chiusura e la riapertura delle graduatorie che hanno gonfiato a dismisura e mai svuotato secondo un piano organico il serbatoio degli “aventi diritto”. E tutto ciò è avvenuto mentre l’unico punto fermo dello scenario è stata la quantità decrescente delle risorse dedicate al sistema dell’istruzione (inclusa l’università) a livelli di penuria che hanno pochi riferimenti all’estero. In queste condizioni, pensare di risolvere tutto d’un colpo, con le modeste risorse disponibili, o addirittura a risorse ancora decrescenti, era ed è una pia illusione. Qualcuno nel governo aveva avventatamente motivato il ricorso al decreto legge d’urgenza come un modo per non cacciarsi nella “palude” del parlamento. Ora si parla di voler mostrare una maggiore attenzione per questa “palude”, ma sarebbe meglio riconoscere che imboccando la linea delle riforme radicali significherebbe cascare dentro una palude ben più pericolosa e capace di inghiottire i più esperti esploratori. Di fronte a un terreno ridotto a sabbie mobili la scelta più saggia è procedere a piccoli passi, sondando il terreno, seguendo un piano preciso (soprattutto se si ritiene di avere di fronte a sé un tempo di governo abbastanza lungo) e chiamando i vari attori a un atteggiamento responsabile che accetti di contemperare le varie esigenze.
Pensare di risolvere il problema dei precari d’un sol colpo è velleitario: ci permettiamo di dubitare che persino al ministero non abbiano un’idea del tutto precisa dei numeri e dei vari “diritti”. Inoltre – teniamo sempre sullo sfondo la questione delle risorse fisse o decrescenti – scegliere questa via significa chiudere la porta ai giovani per i prossimi dieci e venti anni, costruendo una scuola di insegnanti anziani, in barba agli slogan giovanilisti. Sette anni fa, quando si procedette a una profonda revisione del processo di formazione degli insegnanti (con il TFA, Tirocinio Formativo Attivo), la prospettiva che sembrava ineludibile, anche se avrebbe creato scontentezze da tutti i lati, era un immissione graduale dei precari assieme a una immissione numericamente pari di nuove leve. Poi si è fatto di tutto per scassare e rendere ridicolo il nuovo sistema senza affrontare in modo organico e metodico il problema delle graduatorie, e ora ci ritroviamo daccapo. Non sarebbe meglio prendere atto che non esiste alcuna altra via ragionevole.
Anche senza prendere posizione sul tema del finanziamento delle scuole paritarie è fin troppo facile osservare che in una situazione di carenza di risorse – che vede scuole il cui tetto cade a pezzi, con i bagni rotti e senza i quattrini per la carta igienica – spostarne a favore delle scuole paritarie rischia di attizzare una polemica devastante che alla fine sfocerà in un conflitto tra laici e cattolici di cui non v’è affatto bisogno. È ben vero che le scuole paritarie hanno in certi casi un ruolo di supplenza, ma questo accade soprattutto a livello delle scuole dell’infanzia e delle primarie per cui, non aumentare o addirittura diminuire – tramite il proposito sconsiderato di tagliare di un anno i licei – significa lasciare andare allo sbando le scuole superiori, ancora prevalentemente statali. Insomma, molti propositi possono essere eccellenti, ma se non vi sono risorse e se, addirittura, si mette in opera una cosmetica che nasconde malamente altri tagli, è meglio guardare la realtà in faccia, essere sinceri, dire che i quattrini non ci sono – o non si vogliono dare – per l’istruzione e definire una scala di priorità.
Lo stesso discorso vale per i numerosi altri temi affrontati dal progetto della “buona scuola”. Anche qui tralasciamo di entrare nel merito di certi propositi che, a nostro avviso, sono largamente discutibili: non basta parlare di “merito” perché ciò sia necessariamente un bene, se la promozione e la verifica del merito sono mal congegnate e rischiano di dar luogo a fenomeni clientelari. Il punto – ancora una volta – è un buon sistema di valutazione costa, e non poco e tanto più viene realizzato con i fichi secchi tanto più si adatta soltanto a nozze di infima categoria. Nessuno vuole nascondere l’esistenza di strati di docenti mal preparati e poco disposti ad aggiornarsi e a impegnarsi: ma l’impegno deve consistere nel mostrare buone competenze nell’insegnamento delle materie di base che qualificano una buona scuola, come la matematica, l’italiano, le scienze, la storia, e non nel mascherare l’incompetenza dietro un attivismo nel promuovere i cosiddetti “progetti” che spesso consistono nel trasformare una lezione di storia o geografia in una chiacchierata a ruota libera su temi di attualità.
Un discorso analogo vale per l’insegnamento delle lingue straniere e in particolare dell’inglese. Tutti sanno che abbiamo pochi insegnanti di inglese davvero competenti (per non dire delle altre lingue). Qual è allora il senso, anziché di adoperarsi a potenziare questa che è la vera priorità lanciare il progetto dell’insegnamento in lingua inglese di una materia nell’ultimo anno delle superiori per poi ammettere che non esiste personale adatto a farlo, e trasferire il proposito al quarto e quinto anno delle elementari? È un modo di procedere che assomiglia troppo allo smercio di perline per incantare gli sprovveduti. Potremmo aprire un discorso analogo sull’edilizia scolastica, lanciata con gran rullo di tamburi e da tempo ferma al palo.
Sarebbe quindi importante per il bene del paese, della sua scuola (e anche per la salute del governo) cogliere l’occasione di questo passo indietro per una riflessione ispirata al realismo e al buon senso che parta da una chiarezza estrema sul punto cruciale: quali risorse si vogliono mettere nella scuola? E di qui passare alla definizione di una scala di priorità.


(Il Messaggero e Il Mattino, 4 marzo 2015)

mercoledì 25 febbraio 2015

Basta con la politica degli annunci

La politica degli annunci non è una cosa buona, ma se c’è un contesto nel quale occorrerebbe rigorosamente astenersene è quello dell’istruzione. La scuola è stata trafitta per decenni da politiche di annunci che si sono tradotti in nocive sperimentazioni o sono finiti nel nulla, come il progetto di riforma dei cicli di Luigi Berlinguer. Il caso più clamoroso è quello di un’intera riforma – la Moratti – che, in assenza di decreti attuativi, è rimasta sulla carta. Molti di questi “annunci” erano espressione delle teorie di pedagogisti di stato organici alla classe politica al governo. Ora, a giudicare da quel che venuto fuori dalla presentazione promossa dal premier Renzi siamo passati all’annuncio di un bricolage di pezzi mal congegnati tra loro e provenienti da strani pensatoi. Sta di fatto che la scuola, a forza di annunci, di riforme mai fatte e di sperimentazioni avventate è diventata un terreno melmoso su cui anche il governo più determinato rischia di lasciare le penne, soprattutto se si avventura a indicarlo come decisivo per il futuro del paese. Certo, bisognerà attendere il testo dei decreti o disegni di legge per un giudizio definitivo, ma gli annunci non indicano un pensiero progettuale chiaro. Proviamo a elencare una decina di punti che destano più perplessità.
Edilizia. È il tema su cui Renzi si è speso fin dalla sua nomina, un anno fa e su cui, puntualmente, non è successo nulla. Non solo perché non è chiaro da dove verrà fuori il miliardo necessario, ma perché non si è affrontata di petto la questione delle modalità degli appalti, delle procedure, ecc. Troppi sono i casi di scuole che hanno iniziato ristrutturazioni finite nel nulla – come i tronconi di autostrada finiti per aria – per non considerare questa questione come prioritaria. Quando si sente di discussioni bizantine circa le modalità di gestione delle ristrutturazioni, se da affidare ai singoli istituti o a gruppi territoriali di istituti di cui uno avrebbe la funzione direttiva, viene da tremare.
Concorsi e precari. Questa è la madre di tutti gli annunci: non si accederà al ruolo di insegnante se non per concorso. Peccato che questo accadrà dopo una colossale infornata ope legis di precari, non è chiaro se dell’ordine di 120.000 o più. Un paradosso degno delle filosofie antiche. Oltretutto, questa assunzione ope legis sarà un gigantesco tappo che renderà virtuale il bando di nuovi concorsi: un infimo rivoletto contrabbandato per rivoluzione epocale. Di fatto, per molti anni, non vi sarà spazio per l’ingresso di nuovi insegnanti, altro che “largo ai giovani”. Certo, qualcosa si doveva fare, a fronte di graduatorie immense di aventi diritto, ma una via era stata indicata a fine 2008 con l’introduzione del TFA (Tirocinio Formativo Attivo), il ritorno ai concorsi, e la prospettiva di ripartire a metà l’assunzione dei nuovi docenti tra giovani e iscritti alle graduatorie. Il TFA è stato strangolato e, dopo sette anni si ripropone problema di assumere i precari d’un colpo solo. Non è colpa di questo governo, d’accordo, ma non si venga a gabellare questa scelta come il trionfo della meritocrazia solo perché in un lontano futuro si tornerà a qualche sparuto concorso.
Assunzione degli insegnanti per merito. Il merito è il tema cruciale. Nulla si può obiettare contro il principio che un insegnante deve essere scelto per il suo merito. In linea di principio, neppure si può obiettare contro l’idea di attribuirne il potere al dirigente scolastico. A una serie di condizioni, che sono anni luce lontane dai propositi circolanti. La prima condizione è che il dirigente scolastico sia un solido competente, il primo degli insegnanti della scuola per cultura e autorevolezza: un vero e proprio preside e non un manager stile “dirigente Asl”. Insomma, un personaggio ben diverso da quello disegnato dall’ultimo scandaloso concorso per dirigenti scolastici: un mix di capacità da quiz televisivo e di competenze tecno-didattiche-pedagogiche stabilite nei pensatoi ministeriali con stile da regime sovietico. In secondo luogo, vi è qualcosa che occorre dire senza insopportabili ipocrisie: il nostro sistema, come in gran parte d’Europa, non è privatistico, ma è un sistema pubblico a prevalenza statale. Blaterare di “autonomia” come se le scuole fossero enti privati che si autofinanziano è una indecente presa in giro. Uno stato che paga un istituto non può non controllarne in qualche modo la gestione: vi saranno certamente istituti in cui il preside agirà secondo criteri ineccepibili, altri in cui – pur essendo di indiscussa probità personale – si troverà sottoposto a pressioni insostenibili. Vogliamo offrire un altro terreno di affari alla criminalità organizzata? Il minimo che andrebbe previsto – senza tornare a centralismi ministeriali – è una commissione di assunzione composta dal preside e da altri due provenienti da altre città. È costoso? Le nozze non si fanno con i fichi secchi.
Carriera degli insegnanti per merito. Anche qui nascono obiezioni analoghe a quelle sollevate al punto precedente, con due aggravanti. Su che basi saranno valutati gli insegnanti per la progressione della carriera? Sulla base delle loro competenze nelle discipline d’insegnamento e della qualità della loro didattica, o sulla capacità di organizzare attività collaterali o di sostegno, come è stato adombrato? Nel secondo caso, sarà premiato chi organizza ricerche sulla sostenibilità ambientale o sulla teoria del gender e penalizzato il poveretto che ha “perso” tempo a seguire un corso universitario su argomenti di matematica o di letteratura. E chi valuterà? Il profilarsi delle figure dei docenti “tutor” e “mentor” fa rabbrividire, in un paese in cui ogni incarico diventa subito un privilegio castale. È facile prevedere il formarsi di camarillas formate dal dirigente scolastico e dai suoi mentor che mettono all’angolo chi non si adegui alle loro direttive didattiche pur se discutibili. Ci si dovrebbe mettere in mente che la valutazione dei docenti non può prescindere da un giudizio “peer to peer” (tra pari) derivante da commissioni composte oltre che dal preside, da docenti di altre scuole e città, in modo da favorire, nel confronto, l’unico obbiettivo che da senso alla valutazione: la crescita culturale. È costoso? Valga quanto detto al punto precedente.
Dicevamo di sperimentazioni nefaste, annunci di leggi abortite e ora di un bricolage di annunci fumosi. In verità, in mezzo a questa nebbia, l’unico nucleo che emerge come una conquista politicamente condivisa a destra e sinistra, l’unico solido trionfo (purtroppo) delle politiche berlusconiane è la scuola delle tre “i”, che ormai tutti accettano. Vediamo come si configura la scuola delle tre “i” nella politica renziana degli annunci.
Internet. Neanche il più incallito dei conservatori può negare la necessità di informatizzare la scuola. Ma c’è modo e modo. Pare che ora si prenda atto del fallimento dell’introduzione delle LIM (Lavagne Interattive Multimediali) e si proponga in cambio l’autonomia completa. Ogni istituto si digitalizza come gli pare. Così avremo l’istituto dove si usa solo carta e penna, quello dove si preferiscono i computer, quello dove si opta per una miscela di libri e tablet, e quello dove si adotta il tablet puro. Bisognerebbe poi vedere che tipo di tablet, perché se ogni studente fosse libero di scegliersi il suo modello, si perderebbe metà dell’anno a stabilire un linguaggio comune, per non dire dei dramma di chi passi da un istituto a un altro… Immaginiamo anche quale proliferazione demenziale di “libri” e supporti didattici seguirebbe da una simile liberalizzazione. Non siamo fautori del modello cinese, in cui esiste un solo manuale di matematica per le primarie in tutto il paese, ma esistono vie di mezzo ragionevoli.
Coding. V’è un’altra dimensione dell’informatica che si parla di introdurre nelle scuole: lo studio dell’“informatica” come materia, attraverso l’addestramento ai procedimenti logici che presiedono alla formazione dei programmi (“coding”). A parte che questa, se fatta seriamente, è roba di livello universitario, si potrebbe accettare che i principi di base della programmazione vengano spiegati ai ragazzi, a condizione di non pretendere che ne diventino soggetti attivi. Di fatto, sembra che si tratti di un ristretto modulo di insegnamento di logica che, in assenza di risorse, dovrebbe essere svolto dall’insegnante di filosofia. Così il minimalismo si associa allo scempio culturale, simile all’introduzione della materia “geostoria” nella riforma Gelmini. E qui è ancor peggio, perché si finisce col contrabbandare l’idea che la filosofia sia nient’altro che filosofia analitica – una visione che oltre ad essere obsoleta è comunque talmente discutibile da non poter essere introdotta di straforo per via burocratica.
Inglese. La situazione è analoga a quella dell’informatica e del coding. Un conto è promuovere l’insegnamento dell’inglese a tutti i livelli, a condizione di farlo seriamente con insegnanti adeguati. Ma qui si vuol fare molto di più, e cioè – seguendo sconsiderate scelte che hanno adottato paesi a scarso spessore culturale e che mai adotterebbero paesi con una più consistente tradizione letteraria e culturale – insegnare intere materie in inglese. È il cosiddetto Clil (Content and Language Integrated Learning). Qualsiasi cosa se ne pensi, anche una cosa del genere non si realizza con i fichi secchi. Quando si apprende che l’insegnamento Clil di una materia dell’ultimo biennio delle scuole superiori è per ora sospeso per carenza di insegnanti preparati, mentre il governo prospetta di introdurre una materia in inglese per il 3° e 4° anno delle scuole elementari, non si sa se ridere o piangere. Dove trovare i maestri destinati a insegnare matematica o storia a bambini di 8-9 anni che non sanno ancora parlare in italiano, mentre, d’altro lato, si straparla di dare una coscienza nazionale agli immigrati attraverso l’insegnamento dell’italiano a scuola? Sembra di vivere in un film di Alberto Sordi.
Impresa. Ci inchiniamo al valore dell’impresa, ma non siamo propensi ad accettare le teorie secondo cui la scuola si salva considerandola un’impresa, perché la conoscenza non è un prodotto, gli insegnanti non sono produttori e alunni e famiglie non sono utenti. Non insistiamo su questo punto toccato molte volte perché tanto non c’è peggior sordo di chi non vuol sentire. Ciò non toglie che l’idea di creare una connessione tra scuola e lavoro, attraverso un’alternanza tra didattica ed esperienze in azienda, è buona. Ma anche qui occorre essere chiari e di chiarezza non se ne vede punto, perché non sono precisate le modalità e i contesti in cui dovrebbero realizzarsi queste esperienze, e la loro differenziazione secondo i vari tipi d’istruzione. Oppure si vuole soltanto far passare la sciagurata idea secondo cui il ragazzo deve decidere cosa fare entro i 14 anni e usare la scuola come piattaforma di creazione di addetti per le imprese, a costo zero, secondo un tipico stile italico?
Nuove materie. La sensazione che si voglia sgretolare l’assetto disciplinare, colpendo le materie fondamentali, come matematica, storia, letteratura, scienze, si fa forte quando si prospetta un affollamento di altre materie, come storia dell’arte, economia, materie giuridiche – e fin qui passi, a condizione che si dica chi “paga” nell’invariato monte ore – e altre da cui sarebbe meglio tenersi alla larga, come educazione alla cittadinanza ed ecologia: l’educazione civica nasce dalla coscienza storica e non dalle prediche politicamente corrette. Più in generale, in questo confuso panorama, non si spende una parola per l’educazione al pensiero critico. Qualche buontempone continua a voler far credere che questa educazione si riduce alla capacità di risolvere problemi, il “problem solving”. Peccato che, anche nella matematica, la scienza che dà più certezze, esistono molti problemi che non si possono risolvere ed è proprio riflettendo attorno a questi problemi che si acquisisce un pensiero critico e competenze scientifiche (oltre a cogliere il profondo legame tra la cultura scientifica e umanistica). Ma di queste “chiacchiere” sembra che non importi a nessuno.


(Il Foglio 23 febbraio 2015)

mercoledì 18 febbraio 2015

Chi distrugge il Liceo classico distrugge la scuola

È con malcelata soddisfazione che diversi organi d’informazione hanno salutato la caduta di iscrizioni al Liceo classico. Ci auguriamo che il futuro dia loro torto e che il “De profundis” sia prematuro, ma è inutile negare che la caduta c’è e la gioia che suscita in taluni è quanto di più irresponsabile si possa immaginare.
Circa un mese fa la fisica Fabiola Gianotti – la cui nomina a direttore del Cern di Ginevra è stata giustamente salutata come un trionfo della scienza italiana – ha ricordato la sua provenienza dal Liceo classico e di come proprio in quel contesto fosse stata trafitta dal desiderio di dedicarsi alla fisica; come il grande Federigo Enriques che disse di aver scelto di dedicarsi alla matematica «per un’infezione filosofica liceale». Gianotti ha osservato: «Spesso mi si dice: “tu hai fatto il liceo classico, musica e poi hai cambiato”, come se la fisica fosse tutt’altra cosa rispetto alle materie umanistiche o all’arte». E non solo ha difeso l’importanza della formazione umanistica, ma ha messo in discussione uno dei dogmi di questi poveri tempi, e cioè che un giovane debba scegliere che lavoro fare prima che sia possibile, affermando che la formazione di menti plastiche e capaci di adattarsi a contesti diversi deriva dal considerare il periodo scolastico come una fase della vita in cui ci si dedica a capire sé stessi, le proprie aspirazioni e le proprie capacità con calma, senza il timore di cambiare. Queste cose le sa non solo qualsiasi persona di formazione umanistica, ma qualsiasi scienziato che non sia un “idiot savant” che si fa valere più per il rispetto di alcuni insensati parametri di valutazione che per la qualità del proprio lavoro.
Come si sia arrivati a questo – a mettere all’angolo un liceo che ci è stato invidiato da mezzo mondo – richiederebbe un libro. Sta di fatto che abbiamo realizzato un capolavoro: a distanza di poco più di mezzo secolo da un celebre pamphlet di Charles Snow che stigmatizzava la contrapposizione tra le “due culture” – umanistica e scientifica – abbiamo fatto un luogo comune di tale contrapposizione. L’autentica motivazione di tale misfatto è quella che va nel senso opposto auspicato da Fabiola Gianotti. È una visione economicistica insofferente delle perdite di tempo. Basta con i lunghi “parcheggi”, tagliamo la durata della scuola, eliminiamo le materie che non “servono” (latino, greco, filosofia), costringiamo i ragazzi a scegliere quel che faranno nella vita il prima possibile, meno letteratura che sia possibile (fino al recente demenziale progetto di insegnare una materia in inglese alle elementari), tanta informatica e così via. Su questo fronte la scuola berlusconiana delle tre “i” (internet, inglese, impresa”) ha vinto su tutta la linea, divenendo un punto di riferimento politicamente trasversale. La scuola deve essere un mero luogo di formazione di addetti all’impresa e, visto che l’Italia ormai non ha quasi più grande impresa ad alto contenuto scientifico-tecnologico, è facile intendere quale sia il modesto livello che si richiede. Nel contesto di una simile visione il liceo classico è un corpo estraneo da eliminare.
È evidente che se questo è il trasparente intento – anticulturale, antiscientifico, mosso da interessi di un’evidenza testimoniata dal dispendio di risorse in convegni, incontri, pubblicazioni, iniziative di ogni sorta promossi dal mondo imprenditoriale – per realizzarlo occorre convincere la gente con argomenti che abbiano un’apparenza di dignità culturale, meno brutali dei proclami della categoria più di recente interessata all’istruzione, i cosiddetti “economisti della scuola” che passano direttamente all’insulto nei confronti degli studi umanistici visti come la fonte di tutti i mali del paese. Per fare qualcosa di meno brutale si trova sempre qualcuno disposto alla bisogna: il mondo della cultura è fatto così. Per anni si è martellato in ogni sede che la scienza nasce dalla pratica, che la teoria è secondaria e roba da perditempo. Come se è in laboratorio che Newton ha formulato la legge di gravitazione universale o Einstein la relatività. «Come se nel dialogo tra teoria ed esperienza la parola fosse per prima ai fatti. Nel procedere della scienza è sempre la teoria ad avere la prima parola. I dati sperimentali assumono significato soltanto in funzione di questa teoria» (François Jacob, uno dei padri della biologia molecolare contemporanea). Invece si è fatto di tutto perché passasse nel senso comune che apprendere la scienza a scuola è entrare in laboratorio e pasticciare in libertà senza basi teoriche. Così si è anche svalutato il liceo scientifico, ridotto a scuola dei saperi tecnico-pratici, lontani dalle astruse e inutili fumosità della teoria, spaccando così anche in quell’ambito cultura umanistica e scientifica e dando a bere a famiglie e ragazzi che frequentando il liceo scientifico si apprende un mestiere pronto ad essere esercitato nell’impresa. Figuriamoci quale spazio resta al liceo classico in una simile visione. Esso è il ricettacolo di ogni male, del disprezzo per la scienza. È vano dire che molte delle migliori menti di scienziati e tecnologi italiani sono usciti da quel segmento scolastico. Si risponde deprecando l’autore di tutti i mali, Giovanni Gentile, il nemico della scienza, occultando il suo rapporto con gli scienziati dell’epoca e la qualità della sezione scientifica della Enciclopedia Treccani, e occultando che i veri guai dell’istruzione italiana sono iniziati dopo il suo corto soggiorno al ministero, fino alla disastrosa opera di Bottai perpetuata da suoi seguaci che hanno controllato le leve del potere per lunghi anni nel dopoguerra. Niente da fare. Un ex-ministro è riuscito a rendere senso comune il sinonimo “liceo classico = scuola gentiliana”, fino a dichiarare che la salvezza dell’istruzione italiana consisterebbe nel «cacciare senza pietà» tutti i “gentiliani” che ancora la infestano.
Avevamo un’eccellente formazione tecnica e professionale, da cui sono usciti tecnologi e scienziati “puri” di prim’ordine e siamo riusciti a distruggerla facendone un cattivo liceo, dove vanno coloro che hanno paura di studiare troppo. Ora stiamo riuscendo a completare l’opera di distruzione del settore liceale, portando all’estinzione il liceo classico e svalutando il liceo scientifico, presentato come luogo dove non si perde tempo in fumisterie inutili. Stiamo educando ragazzi che ti dicono che sono interessanti soltanto le cose su cui si può dire qualcosa di indiscutibilmente vero, come se la scienza fosse un deposito di verità assolute, come se porsi dei problemi, anche insolubili, non sia spesso la cosa importante, come se la matematica fosse nient’altro che “problem solving”. Sarà difficile estrarre qualcosa da questo cumulo di macerie, soprattutto se i medici restano gli stessi. E se addirittura propongono la loro ricetta per salvare il classico, “depurandolo” di un eccesso di teoria. D’altra parte, scrivemmo circa un anno fa su queste pagine: «se muore il liceo classico, muore il paese». Questa morte segnalerebbe il disinteresse totale per la nostra identità culturale e storica, per una visione ampia e integrata della cultura umanistica e della scientifica, per una visione culturale della scienza. Che per molti queste siano chiacchiere degne soltanto di derisione lo sappiamo benissimo. Bisogna vedere se poi, di fronte a generazioni che non sanno nulla di storia, educate a deridere la filosofia e gli studi classici e a credere che tutto si risolva con internet, inglese e impresa, ci sarà tanto da ridere.


(Il Mattino, 18 febbraio 2015)

domenica 15 febbraio 2015

Reato di negazionismo, i razzisti e il valore di una legge

Nessuno può seriamente svalutare la generosa intenzione morale che ha animato l’approvazione in Senato di un Disegno di legge che introduce e punisce il reato di negazionismo. Questo atto manifesta i sentimenti di rigetto dell’antisemitismo e del razzismo della nostra classe politica – peraltro autorevolmente ribaditi nel discorso di insediamento del Presidente della Repubblica. Le perplessità nascono in relazione all’efficacia e ai negativi effetti collaterali di una legge del genere. Si dice che in tal modo l’Italia si allinea alla legislazione vigente in molti paesi europei e recepisce una decisione quadro dell’Unione Europea. Il paradosso è che in molti di quei paesi v’è assai più antisemitismo che non in Italia dove una simile legge finora non c’è stata. Il caso più clamoroso è quello della Francia, dove esistono strumenti giuridici pesanti per sanzionare il reato di negazionismo, il che non ha impedito il diffondersi di un antisemitismo tanto grave e diffuso da alimentare una crescente emigrazione ebraica verso lo stato di Israele. In certi casi proibire non serve a nulla, o peggio. È meglio consentire la pubblicazione di edizioni critiche del Mein Kampf di Hitler o affidare la sua inevitabile diffusione a scandalose “edizioni” in rete con commenti non meno scandalosi, che magari compaiono quanto basta per essere scaricate da migliaia di persone? Ritengo che la risposta debba essere che la prima soluzione è la migliore.
Occorre piuttosto chiedersi le ragioni del fallimento di queste leggi in quei paesi, e della Giornata della memoria. La prima causa è dovuta al fatto che il canale principale di alimentazione dell’antisemitismo contemporaneo è l’antisionismo, il quale, a differenza del primo, è largamente tollerato e persino accanitamente difeso. Un’altra causa è legata al fatto che le manifestazioni per la Giornata della memoria sono cresciute a livelli esagerati, divenendo troppo spesso una passerella per autori che trovano così il modo di fare pubblicità al loro ultimo libro confezionato per l’occasione, tormentando una massa di giovani che – come hanno dimostrato recenti sondaggi – faticano a identificare la data della presa del potere di Hitler, se non a dire chi era costui. Difatti, il vero problema è il crollo di un’educazione storica seria sostituita sempre più, nel migliore dei casi, da analogie vaghe e nel peggiore da proclami retorici. Sarebbe assai più efficace far conoscere a fondo, nel contesto di un programma scolastico rigoroso, cosa abbia rappresentato il caso Dreyfus o le forme successive di antisemitismo in Germania e in Italia, piuttosto che far retorica e introdurre strumenti punitivi. Si osserva giustamente che l’assenza di leggi punitive ha consentito e consente ad alcuni “docenti” di tenere scandalose lezioni negazioniste. Ma il vero scandalo è che, quando questi docenti sono stati deferiti agli organi di controllo per aver violato elementari principi di deontologia, sono stati assolti. Il male è quindi più profondo, alberga nelle menti, è là che deve essere sradicato, con la cultura, la diffusione dello spirito critico e l’uso della ragione, e non basta reprimerne le manifestazioni visibili.
Più voci hanno espresso il timore che si vada verso un regime in cui si stemperi il confine sottile tra libertà di opinione e di analisi storica critica. È un timore giustificato, perché proprio la sottigliezza di quel confine rischia di produrre conseguenze pericolose. Ma c’è ancor più da temere la grande ipocrisia che circola in Europa, consistente nel cavarsela di fronte ai problemi con editti improntati a una confusa e unilaterale ideologia “politicamente corretta” che ha il solo effetto di irregimentare le espressioni entro un pensiero unico troppo ipocrita per essere credibile. Ad esempio, occorre chiedersi quale governo europeo abbia alzato la voce – non preso provvedimenti concreti, ma almeno protestato – nei confronti del governo iraniano per aver bandito un concorso per la miglior vignetta antisemita. Eppure questi sono i canali più potenti che alimentano l’antisemitismo, che non può essere combattuto efficacemente mettendo in prigione qualche untorello di secondo piano.

(Il Messaggero, 13 febbraio 2015)