sabato 20 giugno 2015

La Buona Scuola è senza circolari

Una quindicina di giorni fa il presidente del Consiglio ha annunciato la volontà di aprire una riflessione che conducesse alla revisione di alcuni aspetti della legge sulla “Buona Scuola”. In realtà, al termine di questo periodo, è emersa invece la decisione di sospendere del tutto la legge, incluso il provvedimento di assunzione dei precari. Tuttavia, a questo colpo di scena pare che potrebbe subentrarne un altro: e cioè la trasformazione della riforma in maxiemendamento su cui porre la fiducia. In attesa che la situazione si chiarisca, sarebbe un vero peccato non cogliere l’occasione di mettere in luce gli aspetti più critici della riforma che richiedono una riflessione meditata. Proviamo a farlo, limitandoci ai più importanti.
La chiave del progetto è di ristrutturare una scuola di matrice statalista sul concetto di autonomia. Questo comporta un cambiamento radicale che pare che molti non abbiano compreso: il giudizio sui rendimenti dell’istituzione non compete più in modo esclusivo al ministero – che dovrebbe attenersi a una funzione di servizio – ma all’istituzione medesima. In sostanza, l’autonomia non è pensabile se non con una precisa strutturazione di un sistema di valutazione rigoroso e trasparente. Sembra che tutti siano d’accordo, anzi uno dei motivi dominanti del testo è il continuo ricorso al termine “valutazione”, come se fosse un’ovvietà, e invece non lo è affatto. Sono anni che in Italia se ne parla senza concludere nulla. Le vie possibili sono due. La prima è affidarsi a metodi quantitativi di carattere statistico, mediante test: non soltanto siamo lontanissimi dall’avere strutture adeguate a un simile approccio ma, nei paesi che l’hanno implementato o a livello europeo e internazionale, è soggetto a crescenti critiche. La seconda via è quella delle ispezioni, non gestite alla vecchia maniera ministeriale, altrimenti sarebbe vano parlare di autonomia. Nel Regno Unito esiste un’istituzione ispettiva esterna e autonoma (Ofsted) che tuttavia è stata duramente criticata per il suo carattere autoreferenziale e senza controlli. L’altra via è quella di una valutazione ispettiva interna al sistema scuola, che coinvolga tutte le componenti, assumendo il principio che sono i pari (con l’aggiunta di qualche istanza superiore) a poter giudicare e aprire così un confronto che sia origine di una crescita culturale; e non istanze esterne, se non da consultare come elementi per la formulazione di un giudizio, e ciò per il motivo che la scuola non è un’impresa basata sulla “customer satisfaction”. Per far questo, occorrerebbe una precisa strutturazione del sistema ispettivo e nulla è stato fatto di serio in questa direzione. Nell’assoluta vaghezza che circonda il termina “valutazione” è inquietante sentir dire che “poi si valuterà” rinviando la definizione di questo intervento a tempi e modi fumosi.
Non è quindi da stupirsi se, in assenza di idee sia pur vaghe di cosa intendere per valutazione, ci si sia appigliati all’idea di trasformare la figura del dirigente scolastico in un valutatore autonomo e autocratico, un punto singolare nel sistema scolastico, dotato di poteri incompatibili con un sistema democratico dove tutto è regolato da pesi e contrappesi. Era inevitabile che una simile scelta suscitasse aspre reazioni. Ad esse è seguito un coacervo di proposte riduttive, di cui l’ultima è la peggiore di tutte. Si tratta di limitare a due turni la presenza di un dirigente in una scuola, che sarà poi trasferito altrove. In tal modo, il dirigente viene gravemente penalizzato (e avrebbe diritto pieno di protestare a sua volta). Che senso ha interrompere per via burocratica l’azione di un ottimo dirigente, spedendolo altrove come “punizione” per il suo operato; e, viceversa, trasferire un cattivo dirigente affinché possa fare più danni? L’unico risultato è danneggiare sia il dirigente che l’istituzione.
Per rendere più accettabile il ruolo attribuito al preside si parla di trasformarlo in “leader educativo” il che implicherebbe meno burocrazia e più attenzione alla vita scolastica. Ma qui siamo fuori della realtà: mai la scuola è stata sommersa come ora da un’invadente, soffocante burocrazia imposta dal ministero attraverso un diluvio di circolari. Tutti sanno che uno dei problemi principali di questo paese è la presenza nei ministeri di un’alta burocrazia che agisce in modo autonomo dalla politica. Forse in nessun ministero come quello dell’istruzione questa autonomia ha raggiunto simili livelli. Chi abbia frequentato anche per poco i corridoi di Viale Trastevere sa che la formula circolante è «i ministri passano, noi restiamo e siamo l’architrave del sistema». Del resto, lo si è visto in questi giorni: mentre la legge non è stata ancora approvata, il ministero ne ha già predisposto le procedure attuative. Ma è ancor più indicativo della situazione guardare al merito di quel che il ministero fa piovere sulle scuole con le sue circolari. Limitiamoci a un solo esempio: la certificazione delle competenze per la scuola primaria e il primo ciclo. Lasciando perdere le elefantiache linee guida, diamo un’occhiata al modello di certificazione. La prima cosa che colpisce è che gli unici livelli di competenza ammessi sono quattro: avanzato, intermedio, base, iniziale. Quest’ultimo significa: «L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note». In altri termini, l’insufficienza è abolita per decreto: non esiste chi non possa conseguire un livello “iniziale”. Chi conosca un minimo la cucina del pedagogismo costruttivista sa che una simile bizzarra visione corrisponde all’idea di una scuola imperniata sull’idea del “successo formativo garantito”. Trattasi di una visione discutibile, e mai discussa e approvata formalmente in alcuna sede. È un autentico abuso che essa passi coercitivamente attraverso circolari. Quando poi si passa all’osservazione del merito delle competenze c’è da trasecolare. Tra le competenze sociali e civiche spicca la capacità di «collaborare per la costruzione del bene comune» e l’«osservanza di un sano e corretto stile di vita». Ma chi, e con quale diritto può definire per decreto cosa sia «il bene comune» e un «sano e corretto stile di vita»? Concediamo che il liberalismo espresso nel celebre aforisma di John Stuart Mill – «ciascuno è l’unico autentico guardiano della propria salute sia fisica sia mentale e spirituale» – sia invecchiato. Ma qui siamo fuori da ogni liberalismo, per entrare in un dirigismo che evoca forme di gestione totalitaria degli individui. Che dire poi, quando nelle competenze del primo ciclo si prescrive al soggetto «attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa», persino nelle «occasioni rituali nelle comunità che frequenta». In sostanza, il ministero s’impiccia che lo studente osservi rispettosamente il catechismo (cattolico), o altri sistemi rituali se di altra religione… Ogni commento dovrebbe essere superfluo.
Molti altri rilievi possono essere fatti, in particolare per quel che riguarda l’esplicita tendenza a ridurre lo spazio delle discipline tradizionali (matematica, storia, scienze, ecc.) a favore di altre competenze digitali e linguistiche e attività pomeridiane extra-curricolari che dovrebbero essere anche la via privilegiata affinché un insegnante consegua i migliori giudizi.
Ci fermiamo qui perché ce n’è abbastanza per capire che non è ammissibile ristrutturare da cima a fondo la scuola italiana secondo principi discutibili e mai realmente discussi, secondo un’idea inesistente di valutazione e, per giunta, per via di circolari autoritarie.
A questo punto, una scelta ragionevole sarebbe quella di procedere esclusivamente a un decreto per l’assunzione dei precari (visto che l’Europa ce lo chiede perentoriamente) e accantonare tutto il resto, per una approfondita, seria e costruttiva riflessione, gestita dalla politica assieme ai competenti in materia, arrestando una buona volta il diluvio delle circolari che frustra e umilia il lavoro dei migliori insegnanti.


                                                          Giorgio Israel

Ringrazio il direttore del Mattino di avermi chiesto e pubblicato questo articolo, sfilandosi dal clima autocratico che si sta diffondendo nel paese.

martedì 26 maggio 2015

Intervento scritto alla presentazione del libro di Giulio Ferroni "La scuola impossibile" - Roma 26 maggio 2015




È con molto dispiacere se, per motivi di salute, debbo rinunciare a una partecipazione diretta alla presentazione del libro di Giulio Ferroni La scuola impossibile, e se mi limiterò a proporre alcune considerazioni, ove sia possibile ascoltarne la lettura. Il dispiacere è dovuto non soltanto al fatto che si tratta di un libro di cui condivido completamente le tesi, ma anche al fatto che Giulio Ferroni è uno dei pochi intellettuali italiani che contrasta apertamente una deriva della scuola, senza timore delle strida degli adepti di un avvilente “politicamente corretto” che rappresenta in modo plateale l’infimo livello culturale e persino linguistico in cui è precipitata la tematica dell’istruzione.
Recentemente, il quotidiano francese Le Figaro osservava che nel recente rapporto del Consiglio Superiore dei programmi al Ministero dell’Educazione Francese si leggono definizioni del genere: «Lezione di nuoto in piscina: “Imparare a spostarsi in modo autonomo in un ambiente acquatico profondo e standardizzato”». E il quotidiano così commentava: «I pedagoghi che blaterano da 40 anni, sono responsabili della lenta agonia della nostra scuola. Non più luogo sacro dove si trasmette la conoscenza ma, come dice il rapporto, «un self service dove si passa per approfittare di un clima di fiducia».
Il fatto curioso è che, se certa pedagogia porta queste responsabilità, oggi essa non riesce neanche a godere di questo trionfo, ma subisce una progressiva emarginazione. Delle tesi che essa ha introdotto – la trasformazione dell’insegnante in “facilitatore”, la trasformazione della scuola della conoscenza in scuola delle “competenze” (un concetto fumoso che trova cento definizioni diverse), l’autoformazione, il successo formativo garantito, e tante altre che non sto a elencare – si è riappropriata un’amministrazione ministeriale avida di controllo centralizzato che le impone a scuole e insegnanti sotto la forma di circolari dal triste linguaggio burocratico. È poi subentrato un nuovo attore che ha soppiantato rapidamente i pedagogisti e cioè il cosiddetto “economista dell’istruzione”, per lo più uno statistico o un econometrico che non ha mai messo piede in una scuola e ragiona esclusivamente in termini economicistici e aziendalisti. Almeno i pedagogisti sono intellettuali e docenti che quando parlano di istruzione, parlano pur sempre di istruzione e non di una scuola ridotta a sistema di formazione di addetti all’impresa, in cui occorre incanalare ogni persona in una prospettiva lavorativa precisa, il prima che sia possibile. Fino al punto che qualche esaltato, immemore delle schedature razziali del regime fascista, ha persino parlato di determinare il futuro lavorativo degli individui mediante un’analisi delle caratteristiche genetiche e neuronali del bambino…
Sarebbe lungo analizzare a fondo come si possa essere giunti a tanto. Ma è possibile individuare le linee di tendenza che hanno condotto a questa metamorfosi. Esse non sono specificamente italiane, bensì sono legate a tendenze del mondo occidentale, ma soprattutto al contesto del modo in cui l’integrazione europea ha affrontato il tema dell’istruzione, scegliendo di distruggere il modello classico anziché affrontare vie più difficili ma certamente più ragionevoli.
Ricordiamo che questo modello classico – che è valso all’Europa per più di due secoli di essere il centro della migliore istruzione mondiale – ha le sue origini nel progetto illuminista di costruire un’istruzione universalistica che rompesse l’antica frattura tra una massa ignorante e pochi eletti che potevano godere di una costosa istruzione privata mediante precettori. L’istruzione universalistica mirava a fornire a ogni cittadino gli strumenti per orientarsi in modo autonomo sia nel costruire il proprio futuro liberamente, sia nel partecipare consapevolmente alla vita della nazione. Non a caso questa tematica era strettamente connessa a quella della rappresentanza nelle strutture del governo (e alla determinazione delle forme elettorali capaci di rappresentare al meglio la volontà popolare) e quindi doveva essere un pilastro della democrazia.
Due punti cruciali vanno ricordati. Un simile ambiziosissimo progetto non poteva che essere gestito in quanto di interesse pubblico, e quindi poteva essere sostenuto soltanto dallo stato. Il secondo è che esso non conteneva l’ambizione di fabbricare un cittadino secondo dei precetti preformati, e quindi un suddito, ma, al contrario, di fornire a ciascuno delle conoscenze nel modo più libero e oggettivo possibile, affinché costituissero lo strumento della sua libertà. Nel corso dell’Ottocento e fino alla prima metà del Novecento questo progetto è stato allargato, perfezionato, con nuove leggi, e con significative caratteristiche specifiche nei diversi stati nazionali ma comunque coerenti con queste due caratteristiche di base. La polemica che oggi viene fatta con questa scuola delle “conoscenze”, che le avrebbe colate attraverso un imbuto nelle teste passive degli alunni, trascurando le loro capacità di applicarle autonomamente (le “competenze”), non soltanto è totalmente infondata – come è ovvio per chi conosca un minimo il sistema classico dell’istruzione – ma ha introdotto una spaccatura tra i due termini privilegiando assurdamente il secondo. Un esempio per tutti. La visione classica dell’insegnamento della matematica ha conservato sempre l’idea che questa scienza non fosse qualcosa di separato dalle altre, e anzi che avesse un rapporto profondo con le conoscenze umanistiche e, in particolare, con la filosofia e la storia. Oggi invece si tende a ridurre disastrosamente la matematica a tecnica del “problem solving”.
Voglio esemplificare perché ritengo che, peggio ancora che ignoranza, vi sia un malevolo intento in questa riduzione. Nel 2008 facevo parte di una commissione che riformulò le Indicazioni nazionali per i Licei. Propongo i passaggi iniziali riguardanti la matematica, scritti di mio pugno, e che fanno parte della versione approvata:
«Al termine del percorso dei licei classico, linguistico, musicale coreutico e della scienze umane lo studente conoscerà i concetti e i metodi elementari della matematica, sia interni alla disciplina in sé considerata, sia rilevanti per la descrizione e la previsione di semplici fenomeni, in particolare del mondo fisico. Egli saprà inquadrare le varie teorie matematiche studiate nel contesto storico entro cui si sono sviluppate e ne comprenderà il significato concettuale. Lo studente avrà acquisito una visione storico-critica dei rapporti tra le tematiche principali del pensiero matematico e il contesto filosofico, scientifico e tecnologico. In particolare, avrà acquisito il senso e la portata dei tre principali momenti che caratterizzano la formazione del pensiero matematico: la matematica nella civiltà greca, il calcolo infinitesimale che nasce con la rivoluzione scientifica del Seicento e che porta alla matematizzazione del mondo fisico, la svolta che prende le mosse dal razionalismo illuministico e che conduce alla formazione della matematica moderna e a un nuovo processo di matematizzazione che investe nuovi campi […} e che ha cambiato il volto della conoscenza scientifica».
Ci vorrebbe un bel coraggio per definire tutto ciò una visione della matematica come mero “problem solving”. Era anzi un tentativo di difendere il ruolo della matematica in una visione non meramente tecnicistica, ma umanistica. Eppure il ministero, nel proporre le prove preliminari della maturità, ha avuto il coraggio di dire che si sarebbero basate sul “problem solving”, per coerenza con le Indicazioni nazionali…
Ma torniamo a un’identificazione della scelta che ha condotto l’eurocrazia alla distruzione del modello classico di istruzione. La sfida era enorme: come costruire un terreno comune per le giovani generazioni di nazioni aventi un possente passato storico e culturale, sostenuto da lingue e letterature di straordinaria consistenza? Il buon senso avrebbe dovuto dettare che una simile sfida – l’unica peraltro capace di creare basi solide a una costruzione europea che si vede ora quanto sia traballante sotto la mediocre leadership della tecnocrazia – avrebbe richiesto molto tempo e molta intelligenza. Per esempio, preparare le nuove generazioni alla conoscenza profonda, oltre che della propria lingua e cultura, di altre due lingue europee e della cultura legata a quelle lingue. Ciò avrebbe potuto costituire una prima base per conoscersi profondamente al di là di scambi turistici, di capire a fondo l’altro di cui si dovrà diventare concittadini in senso pieno. Molto più facile, invece, cancellare la complessità e la ricchezza delle cultura e procedere per riduzione a individuare le caratteristiche minime indispensabili per un soggetto che possa circolare come forza-lavoro in tutti i paesi dell’Unione. Di qui le famose competenze di Lisbona, che rappresentano la quintessenza di come la cultura e il suo linguaggio possano essere livellate a gergo burocratico insensato. E soprattutto rappresentano il passaggio a un modello in cui la formazione di persone libere è sostituita dalla fabbricazione di soggetti preconfezionati secondo precetti stabiliti dall’alto. Un modello manifestamente autoritario, mascherato dall’idea ormai falsa che l’attuale capitalismo finanziario sia coerente con una visione liberale.
In un recente bel libro, Massimo Recalcati sostiene che «il nostro tempo sembra essere figlio di una collusione terribile, anche se involontaria, tra la spinta rivoluzionaria-libertaria sorta dalle istanze critiche più che legittime del ’68 e quella del neoliberismo forsennato, del capitalismo finanziario protagonista dell’attuale crisi». Osservazione acuta e che condivido (salvo l’aggettivo “più che legittime”) e che conclude osservando che «entrambe queste linee di tendenza […] sostengono l’idea ferocemente antieducativa, che tutto è possibile, che la vita è una potenza autoaffermativa che non necessita di nessuna legge se non quella della propria stessa potenza» e anche lui parla di necessità di riattribuire dignità alla figura dell’impossibile.
Come poi sempre accade nella gestione burocratica l’idea ferocemente antieducativa viene declinata entro forme di un linguaggio fumoso e mediocre che, nel suo generico buonismo, tende a presentarsi come innocuo. Così nel progetto della Buona Scuola, si parla di «miglioramento dell’offerta formativa sempre più declinata in base alle esigenze degli studenti e coerente con la necessità di orientarli al futuro».  Si parla di «curriculum digitale che conterrà informazioni utili per l’orientamento e l'inserimento nel mondo del lavoro. E soprattutto di dare «più spazio all’educazione ai corretti stili di vita» e «di guardare al domani attraverso lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti (pensiero computazionale, utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media)». La cultura, le conoscenze, le discipline sono messe sul binario dell’estinzione: l’obbiettivo della scuola non è più quello di formare persone libere che usino gli anni dell’istruzione per scegliere autonomamente il proprio futuro, ma individui corrispondenti ai precetti imposti da un’autorità centrale. Basti leggere la versione ultra-burocratica di questa visione nella recentissima circolare ministeriale sulla certificazione delle competenze. Vi si parla di uno studente che deve «collaborare alla costruzione del bene comune», che «ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita» e addirittura di «corretta partecipazione alle occasioni rituali nelle comunità che frequenta». Il Ministero si occupa addirittura di prescrivere la necessità di pregare bene, studiare il catechismo, osservare la sharia o i 613 precetti ebraici?
Ma chi mai, se non uno stato totalitario, può arrogarsi il diritto di definire cos’è il «bene comune»? Chi, se non uno stato totalitario, può essere titolare della nozione di «sano e corretto stile di vita»? E che cosa verrà imposto di circolare in circolare? Magari che il bene comune coincide col politicamente corretto? Qualche zelante funzionario o qualche dirigente scolastico (definito ora come “leader educativo”) vorrà “bollinare di rosso” le Metamorfosi di Ovidio perché politicamente scorrette, come ha chiesto un’associazione studentesca della Columbia University, degna controparte dei distruttori di monumenti dell’Isis? Oppure si prescriverà più modestamente che un sano e corretto stile di vita significa non bere più di 15 cl. di vino al giorno e andare a letto entro le 21? Siamo agli antipodi del motto liberale di John Stuart Mill: «Ciascuno è l’unico autentico guardiano della propria salute sia fisica sia mentale e spirituale». Ma siamo anche agli antipodi della visione della scuola universalistica che, sia pure con rilevanti declinazioni, è stata condivisa lungamente sia dall’area liberaldemocratica, sia da buona parte della sinistra occidentale. Siamo qui nel contesto di un costruttivismo dai connotati autoritari e che ha posto al suo centro una visione meramente economicista e aziendalista.
L’insufficienza delle categorie politiche tradizionali a comprendere il fenomeno di cui parla Recalcati spiega non soltanto una diffusa confusione delle idee, ma anche lo stupore con cui i promotori della Buona Scuola hanno accolto le vastissime reazioni negative, definendole come “conservatorismo” e non capendo che esse raccolgono trasversalmente chi difende la visione classica dell’istruzione in nome del suo legame con la tradizione liberaldemocratica e chi è legato alla stessa visione in quanto si è formato alla visione di Antonio Gramsci della scuola.
Indubbiamente, la natura delle forze in gioco rende molto problematico arrestare questo andazzo. Ma chiunque desideri un futuro per i nostri figli come persone e non come polli di batteria confezionati ad uso e consumo delle aziende, che non accetti l’idea che un paese che è stato uno dei centri della cultura mondiale si spenga nella mediocrità e nell’ignoranza, non può che battersi fino in fondo per invertire la tendenza. Il che non significa rigettare le necessarie riforme, rifiutare una seria e autentica valutazione, ancorarsi passivamente al passato. Significa rigettare decisamente il trucco con cui, con l’alibi del rinnovamento, si distrugge cultura, conoscenza e libertà.
Di nuovo grazie a Giulio Ferroni per il suo bel libro e il suo coraggio.

                                                                   GIORGIO ISRAEL

domenica 17 maggio 2015

INTERVISTA A IL MANIFESTO, 15 maggio 2015 – GIORGIO ISRAEL


Lo storytelling di Renzi sostiene che l'opposizione alla riforma della scuola è guidata da  forze conservatrici. Professore, lei si sente un conservatore?

Questo è il punto. Quello che il nostro premier non ha capito è che chi si oppone alla “Buona scuola” lo fa per lo più in nome della difesa di una visione universalistica dell’istruzione, che mira non alla fabbricazione di individui confezionati in base a un’ideologia tecnocratica bensì alla formazione di persone libere, dotandole degli strumenti conoscitivi adatti a una libera scelta del loro futuro. Una simile visione è presente in chi, a sinistra, è legato a una visione di tipo gramsciano, e in chi invece si ricollega a una visione conservatrice di tipo liberaldemocratico. Non aver capito il carattere di trasversalità dell’opposizione è stato un errore politico colossale. Quanto a me, quel che conta è quel che penso e se ricordo certi linciaggi estremisti cui sono stato sottoposto rifiuto categoricamente di farmi mettere etichette.

Nel suo video-spot il premier ha rivendicato la continuità con la riforma Berlinguer. Qual è il suo giudizio sul ventennio di riforme dell'istruzione pubblica?

Meglio stendere un velo pietoso. Le riforme berlingueriane della scuola e dell’università sono state quanto di più devastante si sia dato in questo ventennio. Dagli anni in cui Berlinguer difendeva accanitamente la visione gramsciana di una scuola disinteressata, basata sulle conoscenze e il rigore, con critiche severe degli andazzi della burocrazia europea, egli è passato all’adesione completa a una visione tecnocratica senza la minima giustificazione di tale rovesciamento salvo l’invettiva quotidiana contro Gentile, fonte di qualsiasi male anche di quelli contro cui combatteva e che, in fin dei conti, ha avuto scarsa influenza sulle politiche scolastiche del fascismo rispetto a un Bottai. Un altro storytelling completamente falso.

Qual è la ragione che spinge il governo a imporre la figura del preside manager nella scuola?

Una ragione di controllo politico-ideologico in modo da disporre di un ceto di dirigenti che faccia da cinghia di trasmissione dei precetti ministeriali. Basti pensare all’ultimo concorso per dirigenti. La batteria di quiz era composta da un gran numero di domande sbagliate e poi da una massa di domande che richiedevano da parte del candidato la conoscenza di una letteratura psico-pedagogica di tipo costruttivista. E perché mai per essere un buon dirigente debbo essere esperto e consenziente con certa letteratura e non altra? Qui viene messa fuori gioco non solo la libertà d’insegnamento ma quella di pensare liberamente. Se poi un dirigente viene dotato anche del potere di assumere e controllare la carriera dei “suoi” insegnanti siamo al regime. Si ricordi che la Carta della Scuola fascista del 1940 ridefiniva il preside come “capo dell’Istituto”, una figura monocratica che ora viene dotata di altri pesanti poteri.

Com'è cambiato il mestiere dell'insegnante in questi venti anni?

È stato progressivamente trasformato nella figura di un mero esecutore delle prescrizioni ministeriali espresse in un continuo diluvio di circolari, regole, certificazioni spesso deliranti e scritte in un italiano incredibile. Gli è stata sottratta gran parte del tempo della sua attività come “maestro”. Del resto, è da un pezzo che certo pedagogismo che ha larga influenza tra i burocrati del ministero predica che bisogna cancellare la parola insegnante per sostituirla con quella di “facilitatore”, in nome di una demagogica idea della scuola come “autoformazione”, senza rendersi conto che una scuola senza autentici “maestri”, capaci di stabilire un rapporto intenso e costruttivo con gli allievi non è tale, è una fabbrica di addetti all’impresa, quel che persegue la Confindustria nella sua solita prassi di ottenere quel che le serve a spese dello Stato.

Il governo ha criticato il boicottaggio dei test Invalsi. Come sono nati e qual è il loro ruolo nel nuovo sistema di valutazione della scuola e degli studenti?

Sarebbe lungo fare una storia dell’Invalsi. All’inizio doveva essere un istituto che con metodi statistici campionari doveva tentare di costruire un’immagine dello stato della scuola italiana. Si è trasformato in un istituto censuario cui è stato dato il potere addirittura di imporre una prova a quiz che interviene e altera il processo di valutazione facendo parte delle prove per l’uscita dalle scuole medie. Siamo in molti ad aver svolto critiche dettagliate della prassi dell’ente senza alcuna risposta perché esso è chiuso, autoreferenziale ed esente da qualsiasi controllo.

Approvata la riforma, che cosa diventerà la scuola?


Speriamo che non sia approvata. Altrimenti, questo insieme di provvedimenti sconnessi, incoerenti, prodotti da chi non ha alcuna autentica competenza sul tema dell’istruzione oppure ha idee devastanti, produrrà semplicemente terra bruciata. I migliori insegnanti non vedranno l’ora di andarsene – come già accade – e la scuola diventerà una mera propaggine della burocrazia e di chi vuol servirsene soltanto a scopi meramente strumentali. Addio cultura e conoscenze, in un paese che ha una delle più ricche tradizioni culturali del mondo e aveva costruito un’ottima scuola.

venerdì 15 maggio 2015

Intervento scritto al Convegno che si tiene oggi a Roma, al Liceo Mamiani, in difesa del Liceo Classico

Intervento scritto al Convegno che si tiene oggi a Roma, al Liceo Mamiani sul tema:

«Sotto l'egida di Atena, saper essere e saper fare – Liceo Classico passaporto per il futuro»


È con gran dispiacere se, per motivi di salute, non posso intervenire a questo incontro cui mi ha gentilmente invitato la preside Sallusti. Me ne dispiace ancor di più in quanto lo ritengo un evento di grande importanza. La difesa del Liceo Classico è un tema cruciale su cui si gioca il futuro dell’istruzione italiana e, in generale, anche della cultura che vogliamo conservare, valorizzare e trasmettere ai giovani, come momento fondamentale della nostra identità nazionale.
Ferme restando tutte le esigenze di rinnovamento dell’istruzione, dei nuovi rapporti tra cultura e tecnologia – il che significa in concreto una valorizzazione della formazione tecnica e professionale, in cui pure l’Italia è stata ai primi posti prima che questa venisse demolita – si tratta di pronunciarsi su una questione centrale. Vogliamo una scuola che sia esclusivamente luogo di addestramento di forza lavoro per le imprese, il che significa molte cose negative? Ovvero, riduzione del ruolo dell’insegnante da “maestro” a mero esecutore di direttive imposte per via burocratica, per giunta in un contesto di basso livello, in quanto in Italia ormai non esiste più una grande industria a elevato contenuto tecnologico, bensì soltanto piccola e media impresa? Oppure vogliamo una scuola che formi “persone” e non addetti, che conferisca in modo aperto e critico, rispettoso delle dinamiche individuali degli alunni, le conoscenze necessarie per poi compiere libere scelte? Insomma, vogliamo una scuola che formi alla libertà, e non di indottrinamento costruttivista mirante a formare soggetti coerenti con linee ideologiche preformate?
Per parte mia aderisco con forza a una visione che definirei umanistica. Il Liceo Classico ne è la rappresentazione e il baluardo più valido.
Al contrario, stiamo vivendo il tentativo di distruggere questo baluardo e a ciò contribuisce una prassi buro-tecnocratica che affoga la scuola sotto cumuli avvilenti di prescrizioni, circolari, certificazioni, ecc. oltretutto scritte in un modo che costituisce un attentato alla lingua italiana e alla dignità di chi deve subirle. La prepotenza di questo apparato buro-tecnocratico è capace di arrivare alla mistificazione. Collaborai anni fa alla redazione delle nuove indicazioni nazionali per i Licei: la parte matematica è in buona parte farina del mio sacco. Già allora fu criticata aspramente perché troppo “culturale”: era vero perché l’intento era di proporre le relazioni tra matematica e altre discipline, in particolare filosofia e storia, nel quadro di una visione umanistica. Il che non significava ignorare il ruolo della matematica nella rappresentazione dei fenomeni, ma escludendo nettamente che la matematica possa ridursi a problem solving, un’idea limitativa e anche profondamente ignorante, incapace di capire che spesso è la riflessione sui problemi insolubili (e ve ne sono tanti in matematica!) che è la fonte della formazione più ricca. Ho letto con sconcerto che il ministero ha proposto le prove preliminari per la matematica argomentando che al centro di esse deve esservi il problem solving per renderle coerenti con gli orientamenti delle Indicazioni nazionali… Ogni commento è superfluo.
La questione dei rapporti tra materie scientifiche e materie “umanistiche” (greco, latino, storia, filosofia), è cruciale. Il tentativo di considerare appunto “umanistiche” le seconde e non le prime deve essere battuto. Esso significa distruggere d’un colpo una peculiarità della tradizione scientifica europea e italiana in particolare, che hanno costruito la propria modernità nella relazione profonda con una tradizione che viene dalla cultura scientifica dell’Antica Grecia.
All’indomani dell’Unità d’Italia, il paese era l’unico in Europa che doveva costruirsi i fondamenti di un’istruzione unitaria, dove tutto mancava, dalle istituzioni ai libri di testo e alla definizione dei loro contenuti. Si accese allora un dibattito su come impostare un insegnamento della matematica e come creare i manuali di base. Non furono coloro che oggi verrebbero definiti come polverosi umanisti, bensì ingegneri come Francesco Brioschi e Luigi Cremona (sostenuti da Quintino Sella), i fondatori dei grandi Politecnici di cui oggi meniamo vanto, a fare una scelta di un’audacia estrema: tornare a Euclide. I primi manuali di matematica erano addirittura soltanto una traduzione degli Elementi di Euclide. Fu una scelta avventata? In una ventina d’anni appena, un paese appena affacciatosi sulla scena si produsse in uno sviluppo impressionante e verso la fine dell’Ottocento la matematica italiana poteva considerarsi senz’altro come la terza potenza europea (e mondiale) dopo la Francia e la Germania.
L’approccio umanistico aveva funzionato anche sul terreno specifico della scienza e l’Italia ha avuto uno dei grandi protagonisti di tale visione nel grande matematico e filosofo Federigo Enriques, i cui manuali hanno improntato la formazione scolastica di tante generazioni fino a poco tempo fa – manuali che peraltro sono ancor oggi superiori alle tante mediocrità circolanti.
Nella prolusione del 1860 all’Università di Bologna, Luigi Cremona spiegò con estrema chiarezza e con parole attualissime quali sono le relazioni profonde tra i vari ambiti della conoscenza e, in particolare, quello tra scienza pura e applicata che è proprio la chiave del successo della tecnologia nella società contemporanea.
Per concludere, ne propongo un passaggio:

«Respingete da voi, o giovani, le malevole parole di coloro che a conforto della propria ignoranza o a sfogo d’irosi pregiudizii vi chiederanno con ironico sorriso a che giovino questi ed altri studii, e vi parleranno dell’impotenza pratica di quegli uomini che si consacrano esclusivamente al progresso di una scienza prediletta. Quand’anche la geometria non rendesse, come rende, immediati servigi alle arti belle, all’industria, alla meccanica, all’astronomia, alla fisica; quand’anche un’esperienza secolare non ci ammonisse che le più astratte teorie matematiche sortono in un tempo più o meno vicino ad applicazioni prima neppur sospettate; quand’anche non ci stesse innanzi al pensiero la storia di tanti illustri che senza mai desistere dal coltivare la scienza pura, furono i più efficaci promotori della presente civiltà – ancora io vi direi: questa scienza è degna che voi l’amiate; tante sono e così sublimi le sue bellezze, ch’essa non può non esercitare sulle generose e intatte anime dei giovani un’alta influenza educativa, elevandoli alla serena e inimitabile poesia della verità! I sapientissimi antichi non vollero mai scompagnata la filosofia, che era allora la scienza della vita, dalla studio della geometria, e Platone scriveva sul portico della sua accademia: Nessuno entri qui se non è geometra. Lungi quindi da voi questi apostoli delle tenebre; amate la verità e la luce, abbiate fede nei servigi che la scienza rende presto o tardi alla causa della civiltà e della libertà».
Oggi, ancor più di ieri, difendere il Liceo Classico significa opporsi ai nuovi apostoli delle tenebre.

                                                                  GIORGIO ISRAEL