lunedì 21 luglio 2014

RISTRUTTURIAMO LE SCUOLE MA BASTA RIFORME PAZZE

Il presidente del Consiglio dovrebbe guardarsi non solo dalle ostruzioni della burocrazia ma anche dalla irrefrenabile pulsione ideologica – che nel nostro paese ha forti radici, particolarmente a sinistra – a voler lasciare un segno di sé rifacendo il mondo. È facile capire come tale pulsione trovi particolare alimento nei temi della cultura e dell’istruzione.
Uno dei primi annunci di Matteo Renzi è stato un imponente piano di edilizia scolastica che, a quanto sembra, dovrebbe finalmente partire, mettendo in gioco più di un miliardo di risorse e puntando a risolvere vergognose situazioni di sfacelo ben note a insegnanti, dirigenti scolastici e famiglie. Un omaggio alla concretezza e al buon senso, tagliando corto alla tragicommedia dei propositi di riforme universali di un sistema in puro e semplice disfacimento fisico. Ma la diffidenza è d’obbligo pensando alle ristrutturazioni edilizie del passato: quattrini mai spesi, lavori iniziati e interrotti per richieste di aumenti e l’obsolescenza delle opere iniziate, ecc. La scommessa è tutta qui: se l’imponente somma non sarà spesa producendo risultati tangibili entro tempi strettissimi, non solo l’effetto sulla ripresa economica sarà annullato, ma sarà l’ennesima amara constatazione che in questo paese si preferisce chiacchierare e intessere progetti piuttosto che “fare”. È una sfida da far tremare i polsi e che, per essere vinta richiede un impiego di energie da non lasciare spazio ad altro.
Ma è doloroso costatare che c’è chi non si accontenta di questa “bassa cucina” e non rinuncia ai sogni lungamente covati di palingenesi globale dell’istruzione italiana. Così, è emerso un progetto strampalato, che prevede la trasformazione delle scuole in “centri civici” aperti fino a sera, la cui funzione non sarebbe più ristretta all’istruzione (tagliare sull’insegnamento tradizionale è lo sport prediletto dei “riformatori”) ma estesa ad attività “culturali” e “associative”, e all’esercizio di una funzione di assistenza globale sul territorio. Insomma, una sorta di oratori laici, dove parcheggiare i figli tutto il giorno, tra attività teatrali e sportive, e dove assistere il nonno nella dichiarazione dei redditi. In tal modo, si realizzerebbe l’agognata trasformazione dell’insegnante in “facilitatore”, previa la definizione dei suoi orari, generalizzando l’idea già in atto in ambito universitario secondo cui si può quantificare l’impiego di tempo di un insegnante per preparare le lezioni, correggere i compiti o aggiornarsi, trasformando in stolida burocrazia quel che dovrebbe essere materia di un’intelligente valutazione. Non sembra neanche il caso di contestare nel merito un progetto tanto insensato. Per restare alla concretezza, ci si chiede con quali risorse le scuole – dove già si fanno consigli di classe a termosifoni spenti – potrebbero pagare il personale per restare aperte fino a sera, o semplicemente la bolletta per l’illuminazione. Ma, è noto, l’ideologia vola ben alto sopra i gabinetti rotti e la carta igienica mancante. Le proteste hanno fatto rientrare il progetto in una fase di ripensamento, ma in una forma ambigua, dello stile «aspettiamo che si posi il polverone e poi torneremo alla carica».
Ora si apprende che un altro poderoso progetto epocale sta prendendo forma. Riguarderebbe nientemeno che la riforma globale dei cicli scolastici. È evidente che si sta consolidando l’idea di ridurre i licei a 4 anni, con la tecnica efferata di evitare le discussioni di merito e creando il fatto compiuto con le “sperimentazioni”. Ma qui si va oltre, riesumando un progetto di ben 15 anni fa, la riforma dei cicli dell’ex-ministro Berlinguer, che prevedeva un ciclo primario settennale e un altro superiore quinquennale. Sembra che non sia stata assimilata la lezione di quali disastri abbiano compiuto anni di riforme contraddittorie e sgangherate e di esperimenti avventati “in corpore vili” e che non ci si acconci ad affrontare una fase di calma riflessione, limitandosi a rimettere in funzione il funzionamento ordinato del sistema. Invece, questi progetti sembrano alimentati da un vero e proprio odio ideologico della cultura, dell’insegnamento tradizionale, dei percorsi di apprendimento che non siano immediatamente finalizzati al lavoro e che non siano brevi, che culmina nel desiderio compulsivo di distruggere i licei. È davvero triste sentire responsabili politici e ministeriali che invitano a studiare il minor tempo possibile e andare a lavorare quanto prima, stimolando il controcanto di imprese che stampano manifesti in cui da un lato si vede un giovane felice che è caporeparto dopo aver studiato solo tre anni dopo le medie, e dall’altro un precario “sfigato” che vive di stenti dopo aver studiato altri nove anni dopo le medie. Perché alimentare una disgraziata guerra di miserie? L’abbiamo già ricordato invano su queste pagine: l’Italia aveva uno dei migliori sistemi d’istruzione tecnica e professionale del mondo che ha fatto a pezzi. È un obbligo assoluto riqualificarlo ed è ovvio che non è necessario che tutti facciano il liceo e l’università. Ma non si vede perché l’avviamento precoce al lavoro di una fascia di giovani sia in contraddizione col fatto che un’altra fascia studi più a lungo, anche molto a lungo. Come pensare che un paese avanzato possa fare a meno di personale di altissima qualificazione? Ci si rende conto che la tecnologia contemporanea richiede più tempo di studio, più approfondimento? E perché mai non dovrebbe sussistere uno spazio per l’alta formazione culturale di tipo umanistico, senza la quale anche la conoscenza scientifica perde una delle sue principali fonti di alimento?
Sono questioni su cui fermarsi e su cui non fare passi avventati dagli effetti irrimediabili, solo per vedere realizzati vecchi progetti riverniciati da demagogie malamente giustificate dalle esigenze del presente. Per garantirsi quel successo in cui tanta parte dell’elettorato ha investito, il presidente Renzi non dovrebbe solo combattere contro la burocrazia che rischia di annullare il suo programma di edilizia scolastica, ma guardarsi dalle pulsioni ideologiche che cercano di realizzarsi nelle finestre della sua attività di governo.


Il Mattino, 21 luglio 2014

mercoledì 16 luglio 2014

Quel “finto tonto” che si nascondeva nei Salmi

Non si potrebbe elogiare abbastanza il contributo che ha dato la casa editrice Adelphi (con il ruolo fondamentale di Elisabetta Zevi) alla diffusione in Italia della cultura ebraica. Ciò è avvenuto e avviene sia sul terreno della saggistica (basti ricordare i tanti testi kabbalistici e sulla Kabbalah, tra cui saggi fondamentali di Moshe Idel e Gershom Sholem) che sul terreno della narrativa, circa la quale sarebbe troppo lungo fare un elenco di nomi. L’ultima preziosa riscoperta è quella delle opere di Israel Joshua Singer, fratello maggiore di Isaac Bashevis Singer, di questi meno noto ma di qualità narrative per nulla inferiori: casomai è vero il contrario. Di I. J. Singer la Adelphi ha pubblicato La famiglia Karnowski, di cui abbiamo parlato su queste pagine circa un anno fa, e ora un romanzo straordinario, Yoshe Kalb, che fornisce la conferma che il tema che era al centro dei pensieri di I. J. Singer, in modo quasi ossessivo, era quello dell’identità ebraica e dei suoi molteplici volti. Ne La famiglia Karnowski egli aveva esplorato i diversi strati possibili di questa identità quando essa veniva a trovarsi a confronto con il mondo “esterno”: dalla chiusura in sé stessa, ignorando gli eventi esterni in una sorta di arresto del tempo reale; alla soluzione “mista”, e cioè conservare le tradizioni in casa e, all’esterno, comportarsi come un qualsiasi cittadino della nazione di appartenenza; fino a tutte le gradazioni dell’assimilazione che culminano nel rigetto totale dell’ebraicità, nell’“odio di sé”.

Ispirandosi a una storia vera, in Yoshe Kalb (Yoshe il tonto), egli esplora il tema dell’identità ponendosi del tutto all’interno della dimensione di una comunità ebraica che praticamente non ha contatti con l’esterno, o comunque ininfluenti sul corso della sua esistenza: una comunità galiziana austriaca centrata attorno ad alcune grandi “corti” hassidiche, in particolare attorno a quella di uno dei protagonisti del romanzo, Rabbi Melech di Nyesheve. Nella prefazione al romanzo il fratello Isaac ricorda come Israel avesse dichiarato pubblicamente, verso la fine degli anni venti, di non voler scrivere più in yiddish, che considerava “umiliante”, e di aver tentato molte altre lingue, come l’ebraico, il tedesco, il francese, per poi rinunciare non conoscendole abbastanza. Isaac ricorda che il rigetto dello yiddish fu anche motivato dal fanatismo comunista che allora pervadeva gli ambienti yiddish e che era costato a Israel violenti attacchi per essersi permesso di criticare il regime sovietico. Sta di fatto che Israel Singer alla fine decise di tornare allo yiddish e di scrivere questo romanzo che suscitò un grande entusiasmo quando fu pubblicato a puntate sul newyorkese “Jewish Daily Forward” diretto da Abraham Cahan. E sta di fatto che, se lo scrittore aveva ritrovato con gioia la lingua madre come strumento espressivo privilegiato, l’immagine che egli offriva del mondo yiddish nel romanzo era – è – desolante. Se è concessa una battuta un po’ triviale, secondo i criteri del recente discusso libro di Giulio Meotti, Israel Singer meriterebbe un posto d’onore nella rassegna di ebrei odiatori di sé… Battute a parte, non c’è nulla nel mondo della Galizia austriaca descritto da Singer che possa essere inventariato come positivo: un rabbino Melech sovrano prepotente e intollerabilmente volgare di una “corte” popolata di imbroglioni, approfittatori, straccioni e ladri, che nulla caratterizza meglio dei rifiuti e della puzza che la pervadono in ogni angolo; non un rito che non sia contrassegnato da grettezza e volgarità, non un grammo di spiritualità. Né va meglio negli altri villaggi in cui il protagonista si troverà ad errare, fino alla sua sparizione definitiva verso una meta indefinita. È importante rilevare questo aspetto perché è una chiave centrale del romanzo: per il protagonista, a fronte di un mondo bruto e violento, l’unica identità ebraica possibile, e cioè autenticamente dotata di spiritualità, è perdere l’identità personale, o accettare tutte quelle che gli vengono attribuite, e avere come unico fine il rifugiarsi in ogni angolo possibile per recitare i Salmi. Il dramma nasce quando il giovane Nahum viene estirpato dalla sua elegante famiglia che vive al di là della frontiera in Russia, da un padre rabbino intellettuale e da una madre sensibile e raffinata, per piombare in un matrimonio combinato nell’ambiente della “corte” di Nyeveve. Qui inizia l’estraniazione di Nahum fino a che avviene l’incontro magico con la ennesima giovanissima moglie del rabbino Melech che, disgustata del suo vecchio e insopportabile marito, provoca Nahum fino a far scoppiare una scintilla di autentico amore. Ma la storia naufraga subito nella tragica morte di Malka. Inizia così la fuga di Nahum che in un altro villaggio diviene Yoshe il tonto, sposato a forza a Zivyah la figlia idiota dello scaccino, per un assurdo tentativo superstizioso con cui la comunità tenta di placare un’epidemia. Ma Yoshe non ha altra cura che leggere i Salmi ed è estraneo a qualsiasi evento, come un’ebete. Così, a un certo punto fugge di nuovo e torna a Nyeveve dove viene riconosciuto come Nahum ma presto scoperto come Yoshe il tonto. Di fronte allo scandalo della bigamia, ammette di avere tutte e due le identità, o semplicemente di non sapere chi sia, salvo rifugiarsi appena possibile nella lettura dei Salmi. Viene sottoposto a violenze verbali e fisiche di ogni sorta, persino a un tentativo di linciaggio e, alla fine, a un processo condotto da settanta rabbini che non approda a nulla. Tutto è contrassegnato dall’incapacità assoluta di tentare di capirlo come persona. Al “tonto” non resta che riprendere le sue peregrinazioni vestito di cenci, mentre nei villaggi gli vengono chiuse le porte delle sinagoghe al grido di «Demone! Anima morta!». Ma l’unica anima viva, l’unico che ha ricostruito in sé l’identità ebraica nella lettura dei Salmi, è lui, il mendicante sofferente e senza nome.
(Shalom, luglio-agosto 2014)

mercoledì 2 luglio 2014

RIDATECI IL SILENZIO. Contro la distruzione della quiete pubblica, contro la musica imposta

RIDATECI IL SILENZIO
Contro la distruzione della quiete pubblica, contro la musica imposta
Appello al Governo, al Parlamento, alle amministrazioni regionali e comunali,
alle polizie municipali, ai prefetti, alle forze dell’ordine

Esiste ancora la difesa della quiete pubblica? A noi pare di no. Da anni si sono infatti  affermate abitudini e convinzioni che negano in radice il diritto a riposare tranquillamente all’ora che si preferisce, a concentrarsi nella lettura, ad ascoltare musica di propria scelta, a godere la tranquillità e la bellezza di un parco o di una spiaggia.
Già può risultare fastidiosa la musica imposta in quasi ogni locale o esercizio dove si metta piede. Ma è a maggior ragione inammissibile che soprattutto nella buona stagione imperversi ovunque la musica ad alto o altissimo volume, che da chioschi, stabilimenti balneari, piazze si propaga anche a grandi distanze.
Inoltre molti quartieri cittadini sono tormentati dagli schiamazzi della cosiddetta “movida”, mentre le notti bianche o blu si trasformano troppo spesso in un vero e proprio incubo per i loro abitanti.
In questo quadro desolante manca quasi del tutto un’incisiva azione di prevenzione e di contrasto basata su norme chiare, severe ed efficaci; anzi, il più delle volte dobbiamo constatare l’insensibilità e la tolleranza di chi dovrebbe proteggere la tranquillità e il riposo dei cittadini, le cui richieste di intervento rimangono quasi sempre inascoltate. Alle proteste si risponde spesso che si tratta di conciliare interessi diversi. Ma questo non può certo voler dire che in determinati orari si possa sospendere un sacrosanto diritto dei cittadini.
È arrivato il momento di  opporsi con determinazione a tutto questo. Ci rivolgiamo quindi al Governo, al Parlamento, alle amministrazioni regionali e comunali, alle polizie municipali, ai prefetti, alle forze dell’ordine chiedendo loro di provvedere con la massima urgenza, ciascuno nel suo àmbito, a far sì che venga ovunque garantita con fermezza e tempestività la quiete pubblica, anche attraverso norme più restrittive di quelle attuali, mettendo così fine a una situazione divenuta ormai non solo intollerabile per i cittadini, ma anche gravemente lesiva ai loro occhi della credibilità delle Istituzioni.
Invitiamo tutti coloro che condividono questo appello a farlo conoscere e a rivolgersi insieme a noi alle autorità e istituzioni competenti, affinché si decidano a tutelare la quiete pubblica sia di giorno che di notte. Il diritto al silenzio e al riposo non può diventare sempre più un privilegio riservato  soltanto a chi, per caso o per possibilità economiche, si trova  a vivere in luoghi immuni da questa piaga .
Siamo sicuri che questo appello esprima uno stato d’animo comune a moltissimi italiani. Speriamo davvero che non rimanga inascoltato.
Salvatore Accardo, Niccolò Ammaniti, Alessandro Barbero, Sergio Belardinelli, Remo Bodei, Dino Cofrancesco, Paolo Crepet, Elio Franzini, Carlo Fusaro, Giorgio Israel, Paolo Ermini, Roberto Esposito, Giulio Ferroni, Ernesto Galli Della Loggia, Silvio Garattini, Fulco Lanchester, Giacomo Marramao, Paola Mastrocola, Alberto Oliverio, Anna Oliverio Ferraris, Lucio Russo, Aldo Schiavone, Luca Serianni, Sebastiano Vassalli, Michele Zappella. 

     Iniziativa promossa dal Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità

lunedì 30 giugno 2014

DOMANDE E RISPOSTE SULLA VALUTAZIONE

A proposito dell’intervista rilasciata a Orizzonte Scuola sull’Invalsi mi sono state trasmesse e proposte le seguenti domande:

... potreste girare al professore l'unica domanda che non gli è stata fatta e che io ho riproposto: come e con quali standard la scuola abitualmente, nelle più varie materie, valuta le conoscenze di italiano, storia, geografia, latino, storia dell'arte, matematica ecc.? Quanto la scuola e gli insegnanti possono giustificare della robustezza teorica ed epistemologica dei propri processi di valutazione? Perché, Alessandro, ce lo siamo già detti, il problema non è Invalsi (ed anche le polemiche strumentali che spesso ci stanno dietro) il vero problema è quale sia la reale cultura della valutazione abituale e di routine nel nostro paese. Scuola compresa. Ecco, queste domande gliele farei.
Ci interessa rendere confrontabili i sistemi di valutazione di un Liceo di Milano con uno della provincia di Caltanissetta? Non si pensa che, in un mondo globale, anche sapere che tipo di preparazione in letteratura, in storia o in matematica, hanno in un Liceo romano debba essere confrontabile con quella di un liceo di Berlino o di Parigi? I critici di Invalsi, si sentono tranquilli di opporre la vecchia interrogazione o il vecchio tema per fare questi confronti? Insomma quello che c'è già come sistema di valutazione da decenni ci soddisfa? Oppure si potrebbero fare critiche severe, e forse anche più severe, di quelle qui esposte da Israel? Al professore farei anche questi quesiti. Sono certo che, dalle risposte, tutti avremo da apprendere qualcosa. (N. Artico)

Inizio dal punto cruciale: “robustezza teorica ed epistemologica dei processi di valutazione”. Che cosa s’intende con questo? Vi è qualche ingenuità nell’evocare un problema che percorre secoli di gnoseologia ed epistemologia e che non possiamo certo risolvere in una chiacchiera su un blog o, peggio ancora, su Facebook. È evidente che quando si parla di “robustezza” si allude alla possibilità di un giudizio che abbia un carattere “oggettivo” e “universale”, tale da poter confrontare i risultati di una scuola di Milano, di Palermo e di Berlino. L’aspirazione all’oggettività assoluta è una stella polare della scienza (e più in generale della conoscenza) ma che sia alla portata di qualche ricetta semplice è peggio che ingenuo. Il regno dell’oggettività sembra essere la matematica, eppure neppure qui le cose sono tanto semplici quanto credono o vogliono far credere gli ignoranti. L’oggettività assoluta in matematica può essere raggiunta soltanto adottando il punto di vista assiomatico, ovvero svuotando totalmente di contenuto le costruzioni matematiche e riducendole a procedimenti di logica formale. Resta poi il problema del loro rapporto con la “realtà” e persino all’interno della matematica, per esempio con la geometria che non è una branca puramente formale della matematica. Si può costruire una geometria formalizzata che elude il problema della definizione contenutistica dei suoi enti, ma poi il problema si ripresenta. Per due secoli il calcolo infinitesimale è andato avanti senza una definizione “rigorosa” dei suoi fondamenti: Eulero, che ha dato forse il massimo contributo allo sviluppo classico di questa disciplina, lo definiva come il calcolo dei rapporti 0/0, una definizione che garantirebbe oggi una bocciatura a un esame di analisi e che certo didattichese ignorante definirebbe come una “misconcezione”. La matematica è disseminata di “misconcezioni” e di nozioni controverse, ha come pane quotidiano l’errore. Figuriamoci quando passiamo a scienze che non consentono la fuga verso il formalismo logico, come la fisica, la biologia o le scienze economiche… Siamo al punto che il Nobel Robert Aumann ha sostenuto che la validità di una teoria si misura con il grado di consenso sociale che essa ha conseguito… È davvero bizzarro che nell’epoca del relativismo, e del relativismo assoluto – della credenza che non esistono verità indiscutibili e assolute, al riparo da ogni possibile messa in discussione – sia tanto diffusa l’ossessione per l’oggettività assoluta… È qualcosa che si può capire psicologicamente, come il desiderio di afferrarsi a una solida ciambella di salvataggio in mezzo a tanti flutti, ma gabellarlo per rigore epistemologico è alquanto risibile.
Ed è quindi ingenuo sperare di ottenere mediante i numeri l’agognata oggettività assoluta, come se traducendo un concetto (le competenze, l’abilità) in numeri – il che è già di per sé un’operazione quanto mai discutibile dal punto di vista epistemologico – si fosse risolto il problema. Non è così. Come hanno scritto nel report “Citation Statistics” la International Mathematical Union, l’International Council of Industrial and Applied Mathematics e l’Institute of Mathematical Statistics, l’oggettività dei numeri è illusoria. L’operazione soggiacente è ingenua e rozza: «La tendenza verso la trasparenza e l’accountability ha prodotto una “cultura dei numeri” in cui le istituzioni e gli individui credono che possano essere conseguite decisioni corrette mediante la valutazione algoritmica di alcuni dati statistici: incapaci come sono di misurare la qualità (che è lo scopo finale) i decision-makers sostituiscono la qualità con numeri che possono misurare».
Già, ma i numeri si misurano, la qualità non si misura, per cui la sostituzione è arbitraria e inconsistente.
Si dice: ma non basta criticare questa tendenza, occorre anche criticare le modalità di valutazione classiche. Facciamolo pure, ma a due condizioni: di non mettere in campo un’idea ingenua di “robustezza epistemologica” – coincidente con la pretesa ingenua che sia possibile raggiungere nella valutazione delle qualità un’oggettività assoluta che non esiste neppure nelle scienze “dure” – e di non fare troppa facile ironia sulla valutazione con i temi, le interrogazioni e i voti. I quali sono nient’altro che la traduzione con un numero della valutazione soggettiva da parte dell’insegnante, o del consiglio di classe, delle competenze e delle conoscenze dello studente. Lo scopo di una valutazione seria è di raggiungere un grado quanto più possibile elevato di condivisione intersoggettiva di tali giudizi inevitabilmente soggettivi: questa è la sola forma sensata (ed epistemologicamente fondata) di ottenere una buona valutazione. Il voto deve essere quindi espresso in forma trasparente e motivata, discusso di fronte al dipartimento disciplinare – per esempio di matematica – e di fronte al consiglio di classe. Per garantire il più possibile la costruzione di valutazioni condivisibili e di accertare che esse siano costruite in modo quanto più possibile equanime e libero da qualsiasi forma di influenza estranea al contesto specifico, può giovare il confronto campionario delle valutazioni tra scuole diverse, come si fa in altri paesi. Una scuola di Milano trasmette le valutazioni di una classe (con tutta la documentazione, compiti, ecc.) a una scuola di Napoli e riceve le controdeduzioni. Il tutto viene sottoposto a una commissione di valutazione della scuola.
Esiste poi il vasto capitolo delle ispezioni, che ho descritto in altra sede, su cui non mi dilungo.
Il principio è che la valutazione di aspetti qualitativi e immateriali come la conoscenza, le competenze, gli apprendimenti, deve essere considerata come un processo culturale. La valutazione deve essere un processo di crescita culturale, in cui diverse realtà si confrontano criticamente, nell’intento che il “meglio” prevalga sul “peggio” e traini il sistema verso un miglioramento.
È invece assolutamente puerile e distruttivo credere che una buona valutazione “oggettiva” si ottenga con la standardizzazione. Certo, una scuola di Milano e di Palermo sono diverse, anche perché esprimono tradizioni culturali diverse. Davvero è intelligente e costruttivo pensare che tali diversità debbano essere demolite mediante la fabbricazione di una cultura didattica standardizzata – di una matematica uguale per tutti, di una letteratura e di una filosofia identiche per tutti e così via – che appiattisca la varietà culturale?
Si accomodi chi vuol perseguire una simile idea da Brave New World.
Una scuola di Parigi e una scuola di Roma, per non dire una scuola di Palermo ed una di Pechino, non sono facilmente confrontabili? È ovvio, dietro vi sono secoli di culture diverse, che esprimono una ricchezza e una varietà di prospettive che è tristissimo pensare di abolire. Come ha detto Benedetto Vertecchi, la minestra si mangia dappertutto, ma se si vuole la minestra standardizzata resta soltanto l’acqua calda con (forse) un po’ di sale… Sarebbe una gran bella esperienza spedire una scuola, o un gruppo di insegnanti tedeschi a Pechino per confrontarsi sui modi diversi di insegnare la matematica. Ne risulterebbe un arricchimento per entrambi, fermo restando che nessuno desidererebbe distruggere le specificità culturali del proprio insegnamento, a meno che non abbia una visione a dir poco riduttiva della cultura. Dovremmo forse distruggere le specificità culturali perché è difficile valutare in modo oggettivo e standardizzato una scuola di Parigi e una di Pechino? Scherziamo? Certo, ci prova l’Ocse-Pisa con i suoi test, e non a caso i suoi risultati sono sempre più screditati e privi di senso, tanto da aver suscitato una reazione internazionale che si è concretizzata in un appello di gran rilievo
Il sistema di valutazione in atto da decenni va certamente perfezionato, non lasciando all’arbitrio personale la valutazione, ma rendendola sempre più trasparente, condivisa, intersoggettivamente accettata. Tutto ciò può essere ottenuto con un lento, vasto e complesso processo di crescita culturale, in cui debbono intervenire molti fattori oggi inesistenti, tra cui la formazione in servizio degli insegnanti e il rapporto continuo tra scuola e università. Ma dai corti circuiti della standardizzazione statistica, vade retro.