Nessun ripensamento. Atto di responsabilità rinviare la riforma delle Superiori

Quando non si sa più a quale santo votarsi s’inventa di tutto, anche che il ministro Gelmini ha ritirato i provvedimenti sulla scuola. È una balla a scopo autoconsolatorio. La riforma è legge: il modulo è abolito, la scuola primaria è basata sulla figura del maestro prevalente (che ovviamente da solo non può coprire tutte le ore del tempo pieno) e chi vuole può scegliersi anche il maestro unico a orario ridotto. Un’altra balla propagandistica è lo sbandieramento del rinvio della riforma delle superiori come una «gigantesca marcia indietro». Al contrario, si è trattato di una scelta responsabile dettata dall’analisi dei problemi che avrebbe provocato un’introduzione immediata di regolamenti attuativi della legge Moratti.
Al riguardo vorrei fare alcune considerazioni per spiegare perché, a mio avviso, la scelta di affrontare in modo approfondito e meditato la riorganizzazione delle superiori è l’unico modo corretto per proseguire l’opera di riforma della scuola.
La legge Moratti è un apparato vasto, complesso e composito, la cui applicazione pone problemi delicati. Essa comporta una molteplicità di materie e un’articolazione alquanto pesante. È anche da chiedersi se colei che ha dato il suo nome alla legge sia rimasta davvero soddisfatta dell’opera di chi l’ha compilata. Ed è da chiedersi come sia possibile che chi giustamente depreca l’etica laicista di stato cui si ispira la “educación para la ciudadanía” del governo Zapatero e difende la centralità della famiglia nella trasmissione dei valori morali, digerisca l’“educazione all’affettività” proposta dalla legge Moratti. È una materia che comporta tematiche strampalate come «l’aspetto culturale e valoriale della connessione tra affettività-sessualità-moralità» e lo sviluppo di competenze come il «riconoscere attività e atteggiamenti che sottolineano nelle relazioni interpersonali gli aspetti affettivi e ne facilitano la corretta comunicazione». Inoltre, applicare la legge Moratti significa introdurre l’educazione alla salute, l’educazione alimentare, ambientale, stradale, alla cittadinanza: tutte cose che non hanno niente a che fare con l’insegnamento del diritto costituzionale ma che assomigliano piuttosto a un’educazione di stato di stampo sovietico. Del resto è noto quale cultura abbia ispirato queste tematiche. Riteniamo davvero opportuno introdurle nella scuola senza pensarci bene?
Un altro tema di riflessione riguarda i programmi. L’ossessione di introdurre lo studente alla pratica attiva dei concetti abolendo l’acquisizione preliminare di conoscenze di base ha suggerito obbiettivi grotteschi: un ragazzo di terza liceo dovrebbe essere capace di «utilizzare e proporre modelli e analogie», di «formulare ipotesi, sperimentare e interpretare» e addirittura di «descrivere effetti relativistici nello studio della fisica delle particelle». Invece di acquisire le conoscenze in modo progressivo e metodico si affastella tutto: nozioni scientifiche classiche accanto a temi che sono oggetto della ricerca attuale e quindi ancora mal sistematizzati. Non voglio annoiare il lettore (si potrebbero riempire pagine di osservazioni): la legge Moratti propone un approccio didattico e di contenuto a dir poco audace ed è bene andarci con i piedi di piombo prima di rovesciare questo tsunami sulla già stressata scuola italiana.
Un altro aspetto critico riguarda i licei tecnici ed è rappresentato dal progetto di unificare quasi tutte le materie scientifiche in un’unica materia detta “scienze integrate”. Questa ipotesi ha suscitato un’ondata di preoccupazioni tra gli insegnanti: chi è laureato in chimica non se la sente giustamente di insegnare biologia e viceversa. Una delle cause principali della crisi delle scuole medie inferiori è che un buon numero di insegnanti di matematica non possiede una solida formazione in questa materia. Mentre si tenta di turare questa falla è proprio il caso di aprire un problema analogo nei licei tecnici? Oltretutto, è discutibile l’idea che un diplomato di questi licei non abbia bisogno di formazione teorica di base bensì di una generica infarinatura a scopo essenzialmente applicativo. Taluni ambienti dell’imprenditoria italiana che patrocinano questa materia dovrebbero assumere un atteggiamento più evoluto e rendersi conto che l’addestramento specifico si può fare in azienda in pochi mesi: quel che conta è preparare soggetti dotati della capacità di pensare e operare in modo autonomo e originale e questa capacità si matura attraverso l’acquisizione di una seria preparazione culturale generale.
Molti altri aspetti critici andrebbero menzionati tra cui l’istituzione di un Liceo delle Scienze Umane i cui programmi sono sconcertanti. Questo liceo non è funzionale – come qualcuno potrebbe ingenuamente pensare – all’apprendimento delle scienze umane comunemente intese: storia, antropologia, sociologia, psicologia, ecc. Si tratta invece di un liceo di scienze pedagogiche in cui ogni accenno ad altri saperi umanistici è inquadrato nella tematica educativa. Insomma, è un regalo fatto alla corporazione già ipertrofica dei pedagogisti affinché alimenti ulteriormente la sua autoriproduzione.
L’introduzione nella scuola di questa farraginosa e discutibile (e forse inapplicabile) macchina in congiunzione con l’esigenza di un contenimento delle spese e di una riduzione del numero esorbitante di curricula creati nei processi di sperimentazione, comporta un’operazione di una complessità enorme che rischia di produrre sconvolgimenti difficili persino a prevedersi. Pertanto la scelta del ministro Gelmini di aprire una fase di riflessione che permetta di ripensare in modo approfondito le iniziative da prendere nei confronti delle scuole superiori lungi dall’essere un passo indietro è un atto responsabile che costituisce la premessa indispensabile per progettare una ristrutturazione seria e meditata dell’offerta formativa.
(Libero, 14 dicembre 2008)