sabato 21 febbraio 2009

Sulle conclusioni del Gruppo di lavoro ministeriale sulla formazione

La lettura dei temi di matematica per l’abilitazione dei maestri elementari di una trentina di anni fa da la misura di quanto i tempi siano cambiati: oggi un laureato in matematica potrebbe faticare a risolverli. Nel frattempo ci si può laureare maestri frequentando in quattro anni non più di una trentina di ore di matematica (e altrettanto di storia), e in certi casi neppure una – tutto ciò in barba alla retorica sul “team” dei maestri “specializzati”. In cambio, il futuro maestro viene assoggettato a un diluvio di materie psico-pedagogiche e di metodologia didattica in un’ottica che è più quella della formazione di un assistente sociale che non quella di un’insegnante.
Un tempo gli insegnanti di scienze nelle scuole medie inferiori erano laureati in matematica o in fisica. Oggi, dopo l’apertura degli accessi a una miriade di altre lauree, la maggioranza degli insegnanti di questo ordine di scuole ha una preparazione matematica di modestissimo livello. In queste condizioni, discettare sulle ragioni delle pessime prestazioni matematiche degli studenti italiani è una perdita di tempo, se non un voler nascondere la verità.
Quando si dicono queste cose si rischia l’accusa di voler offendere gli insegnanti. È vero il contrario. La scuola italiana galleggia per merito dell’eroismo di tanti di loro, che spesso suppliscono da soli alle carenze di un sistema formativo che fa acqua da tutte le parti. Un’altra accusa è quella di denigrare un sistema scolastico che sarebbe comunque eccellente. Non si capisce allora il perché di tanti verdetti negativi confermati dall’esperienza diffusa e dalle testimonianze raccolte nei tanti libri di insegnanti che descrivono la crisi del sistema dell’istruzione. Né si capirebbe, se tutto andasse per il meglio, perché da anni ci si affanni a tentare di ripensare da cima a fondo il processo di formazione dei docenti.
Una premessa fondamentale: non si verrà mai a capo di questa situazione se non si affronterà il nodo dei contenuti invece di divagare soltanto sulle questioni metodologiche o sulle architetture istituzionali: si possono ideare tanti meccanismi, ma nessuno di essi funzionerà se non si porrà mano ai contenuti della formazione. Inoltre, in un sistema scolastico stressato da innumerevoli interventi, occorre procedere con ragionevolezza e prudenza, con operazioni mirate, tanto agili e realistiche sul piano normativo quanto incisive sul piano dei contenuti. È inspirandosi a questi principi che ha operato il Gruppo di lavoro ministeriale sui temi della formazione degli insegnanti che ho avuto l’onore di coordinare. Vediamo in estrema sintesi come si è cercato di tradurre questi principi.
In primo luogo, un atteggiamento ragionevole significa che, per quanto si possano rimpiangere i tempi in cui un maestro elementare possedeva un bagaglio di conoscenze assai superiore a quello attuale, sarebbe sbagliato disconoscere l’apporto della pedagogia e della didattica. Se è perfettamente possibile diventare un ottimo insegnante semplicemente insegnando e apprendendo a farlo “a bottega”, ovvero seguendo l’esempio dei propri insegnanti di valore, l’accumulazione di conoscenze e riflessioni circa le metodologie d’insegnamento, la psicologia dei bambini e dei ragazzi e le tecniche didattiche ha un indubbio valore, soprattutto in una scuola di massa. Come al solito, i disastri derivano dagli estremismi ideologici. Tale è l’idea che le conoscenze disciplinari siano secondarie o irrilevanti, che l’unica cosa che conta sia “insegnare a insegnare”: ovvero considerare secondaria la conoscenza di base e pretendere che qualsiasi concetto venga introdotto subordinatamente alla definizione di come esso deve essere insegnato. L’idea che la pedagogia e la didattica siano “metadiscipline” che stanno al di sopra di tutte le altre e le governano come regine è una delle cause principali degli attuali dissesti. Pertanto, un riequilibrio tra le componenti disciplinari e quelle metodologiche è necessario per formare insegnanti che siano, al contempo, preparati e consapevoli delle problematiche dei metodi d’insegnamento. Non si tratta affatto di tornare al passato, ma di comprendere che non possiamo più permetterci maestri che non sappiano neppure cosa sia l’algoritmo della divisione, che non vadano oltre un’infarinatura di storia moderna e ignorino gli elementi della fisica.
Una ragionevolezza analoga deve ispirare la riforma di quello che è da tutti considerato come il buco nero della scuola italiana, ovvero la secondaria di primo grado (o “media inferiore”, come si diceva un tempo). Qui il problema maggiore è la matematica, spesso insegnata da laureati in scienze naturali o in altre materie, i quali non hanno avuto modo di studiare seriamente questa disciplina. Possiamo pensare a un ritorno all’indietro che riservi l’insegnamento della matematica ai laureati in matematica o fisica? Sarebbe una prospettiva dirompente sul piano sociale. La soluzione “ragionevole” consiste nel costruire un percorso di laurea che compensi le carenze in matematica e fisica attraverso un meccanismo di crediti accuratamente bilanciato in funzione della preparazione d’ingresso.
In generale, la proposta delineata dal Gruppo di lavoro mira a trovare una soluzione all’interno del sistema esistente senza introdurre troppi stress e rivoluzionamenti. Si propone che il percorso di formazione consista in una laurea triennale ordinaria seguita da una laurea magistrale il più possibile pensata in funzione della formazione di insegnanti: difatti, si deve fare in modo che la componente disciplinare e la componente didattico-pedagogica collaborino alla formazione di una figura non generica ma specificamente orientata verso l’insegnamento. Per questo, il percorso dovrà concludersi con un anno di tirocinio nelle scuole secondarie, consistente in una fase di osservazione e in una fase di insegnamento attivo, sotto la guida di un insegnante e accompagnato da altri corsi di didattica disciplinare, di pedagogia e da attività di laboratorio gestite dalle università assieme alle scuole, il tutto sotto la responsabilità di una facoltà universitaria. Anche qui si tratta di recuperare le esperienze positive delle SSIS (Scuole di Specializzazione dell’Insegnamento Secondario) ma di superarne i difetti che si sono manifestati o nella riproposizione meccanica di insegnamenti disciplinari già forniti nel corso di laurea o in uno spazio smisurato conferito alle materie psico-pedagogiche, nonché nella tendenza a operare in modo autoreferenziale.
Naturalmente non è questa la sede per entrare nei numerosi dettagli tecnici del progetto. Siamo convinti che esso delinei in modo preciso il quadro per muovere, in modo costruttivo e non ideologico, verso la soluzione di un problema attorno a cui si gira da anni e che non può più attendere.
(Il Messaggero, 20 febbraio 2009)

39 commenti:

massimoricco1 ha detto...

Bravo professore,

ha centrato in pieno il tema quando afferma: "Non si verrà mai a capo di questa situazione se non si affronterà il nodo dei contenuti invece di divagare soltanto sulle questioni metodologiche o sulle architetture istituzionali"; ed ancora: "Tale è l’idea che le conoscenze disciplinari siano secondarie o irrilevanti, che l’unica cosa che conta sia “insegnare a insegnare”: ovvero considerare secondaria la conoscenza di base e pretendere che qualsiasi concetto venga introdotto subordinatamente alla definizione di come esso deve essere insegnato".

In un mio commento al tema da lei proposto qualche giorno fa e intitolato "Professione insegnante", sostenevo: "Quello che tuttavia non posso proprio tacere (sono una persona innamorata della cultura e, nonostante abbia 50 anni, continuo a frequentare l'università), è la constatazione della scarsa e approssimativa preparazione posseduta dai ragazzi appena diplomati.
Talvolta la mia sensazione è che le loro conoscenze siano equivalenti a quelle che possedevo appena conseguita la licenza di scuola media inferiore.
Ed anche se non è possibile nè giusto generalizzare, mi stupisce la loro mancanza di capacità di fare una lettura critica di molti eventi e la loro scarsa curiosità".

Le conoscenze si trasmettono mediante l'insegnamento, e la cusiosità e la capacità di esercizio critico li si conseguono solo a fronte di maturate conoscenze".
Non si può essere curiosi o critici verso qualche cosa se non si conosce l'oggetto verso il quale tali nostre attività dovrebbero essere indirizzate.

Cordiali saluti.

Massimo Riccò

Alessandro Marinelli ha detto...

Egr. prof. Israel,
spero davvero che la gravissima condizione della scuola italiana possa migliorare sotto la sua attenta supervisione. E' la prima volta che lascio un commento, sebbene da mesi io dia un' occhiata al suo blog quasi ogni giorno per leggere i suoi interessantissimi articoli (anche più vecchi). Vorrei approfittare di questa occasione per chiederle un consiglio. Mio nipote inizierà le scuole elementari a partire dal prossimo anno; pensa che sarebbe meglio se io lo seguissi un pò nel suo percorso scolastico, per esempio riguardo alla lettura, alla scrittura e alla matematica? Certamente, nei limiti delle mie possibilità (sono un quasi laureato in matematica, anche se deluso e frustrato dalla mia esperienza universitaria). Pensa di potermi consigliare qualcosa? La ringrazio per la cortese attenzione.

P.S.: ho letto IL MONDO COME GIOCO MATEMATICO e l' ho trovato interessantissimo, ma ho apprezzato soprattuto CHI SONO I NEMICI DELLA SCIENZA?; riguardo a quest' ultimo, volevo dirle che mi trovo perfettamente d' accordo con lei e penso che dovrebbero leggerlo tutti.

chiaguglie ha detto...

Già si levano i primi commenti sfavorevoli, come quelli dell'ANIEF che vorrebbero bloccare tutto a tempo indefinito e riattivare una formazione biennale. Incredibile cosa la gente dice per favorire i propri interessi mascherandoli sotto interessi dell'utenza/famiglie/alunni. E'invece importante fare partire subito la nuova formazione, in modo da fare entrare nella scuola persone preparate nel modo giusto. E il tirocinio di un anno è perfetto. Un anno fatto bene basta e avanza, senza l'inutile perdita di tempo che avveniva con le SSIS (devo ancora incontrare un Sissino che non mi dica che sono stati due anni inutili).

Gianfranco Massi ha detto...

Non ho esperienze di insegnamento, se non nella formazione di "quadri" nell' industria siderurgica. Leggendo questo articolo sulla formazione mi sono chiesto: perché non si prevede - nell' ultimo dei quattro anni di frequenza dei laureandi - anche l' affiancamento (una ventina di ore al mwese) a quei tanti "eroi" che potrebbero trasferire sul campo la loro qualificata esperienza?
Gianfranco Massi

rzanoli ha detto...

Il problema trattato è estremamente complesso: diversamente non sarebbe stato necessario tanto lavoro per rifletterci sopra. Nello specifico le conclusioni alle quali si è giunti mi trovano solo parzialmente d’accordo:
- ritengo realistico pensare che la preparazione dei laureati e dei maestri di quarant'anni fa fosse più forte sui contenuti (anche se la quantità dei contenuti era più limitata) e sulla formazione di base (intendo proprio la lettura, la scrittura e la logica). D'altronde diplomati e laureati di allora erano già una "specie selezionata", i "reduci" di un sistema scolastico e di metodiche d'insegnamento a senso unico e (in molti casi) i "fortunati" che già allora possedevano un robusto sostegno culturale in famiglia.
- anche la mia esperienza di questi ultimi anni all'interno delle SSIS come supervisore di tirocinio e docente a contratto mi ha confermato una dilagante "debolezza" dei giovani laureati (almeno di quella piccola parte che io ho conosciuto) nelle discipline scientifiche.
Chi dovrà insegnare "scienze" possiede conoscenze di base incerte o addirittura distorte nelle discipline "forti": la matematica, la fisica e la chimica (come mai quest'ultima viene sempre dimenticata nelle vostre analisi?) e dunque la pedagogia e le metodologie didattiche non bastano ad avere insegnanti efficaci.
- si dimentica però che le classi di oggi non sono quelle di un tempo: tutti (grazie per questo) vanno a scuola per diritto o per dovere, e quindi servono docenti motivati e preparati per una didattica diversa, non più espositiva ed enciclopedica, una didattica attiva nella quale inserire anche gli studenti "svantaggiati" o semplicemente demotivati. Spesso tra questi ci sono anche i nostri figli, che recepiscono da ciò che li circonda messaggi distorti dei quali la cultura non fa più parte. Pensateci un po': quando si tratta di loro tutto si capovolge... e andiamo alla ricerca dei loro e dei nostri diritti al successo scolastico.
- anche le famiglie non sono più le stesse e, forti di un più elevato grado di istruzione, spesso si sostituiscono all'insegnante (vedi il commento precedente di Alessandro Marinelli) pensando a torto o a ragione di essere più competenti e svuotano la figura del docente di tutte quelle valenze che per noi e per le nostre famiglie poteva avere. Aumentare la professionalità dei docenti chiedendo loro di essere veri professionisti è indispensabile per ridare credibilità al loro ruolo; è evidente che devono esserci i necessari presupposti.
- non mancano però giovani entusiasti di questa professione, che faticano e investono tempo e denaro per prepararsi; io ne ho sentiti di quelli che hanno detto di aver imparato molto negli anni di SSIS e spero che mi confermino direttamente. La differenza tra loro e gli altri non è quasi mai la preparazione disciplinare, ma la voglia di mettersi in discussione e la disponibilità a sperimentare nell'insegnamento (che può essere solo il frutto di una forte ricerca didattica). L'esperienza mi ha fatto incontrare "tristi" futuri insegnanti (spesso anche dottori e ricercatori borsisti) che cercavano un necessario sbocco lavorativo dopo anni di frustrazioni e promesse finite nel nulla... e anche esuberanti ed entusiasti neolaureati (magari provenienti dal mondo dello scoutismo o del volontariato) che "amano" i ragazzi e spendono molto del loro tempo per imparare a diventare insegnanti. Magari si potesse trovare la famosa "via di mezzo".
- un ultimo punto riguarda la nostra "posizione" nelle graduatorie OCSE-PISA: confrontiamoci con le scuole degli altri stati e vediamone davvero le differenze. Non chiudiamo gli occhi di fronte all'evidenza e mettiamoci al lavoro: nessuno riesce a ristrutturare una casa che fa acqua da tutti i buchi riuscendo a ricavare anche denaro in più per offrirsi una vacanza...
Grazie a tutti per la pazienza di aver letto ciò che ho scritto.
Rossana Zanoli

chiaguglie ha detto...

Mi trovo concorde con direi tutto quello scritto da Rossana. La preparazione universitaria è condizionata dalla pessima preparazione con cui i ragazzi escono dalle superiori. Dal punto di vista privilegiato di una quasi seconda laurea ottenuta, vedo veramente una decadenza della preparazione degli universitari. E dal punto di vista di insegnante invece, vedo un crollo delle conoscenze di base.

Per quanto riguarda la chimica, purtroppo solo pochi capiscono l'importanza di questa materia e lo dico con grande tristezza. La debolezza in chimica viene seguita da chi pensa (anche insegnanti) che la chimica si possa spiegare in poche ore, magari facendo dei richiami durante le ore dedicate ad altre materie.

Chimica, fisica e matematica dovrebbero essere le materie di base, su cui costruire tutto il resto ed invece la chimica viene insegnata poche ore e quasi sempre da laureati in altre discipline, con pochi esami di chimica alle spalle. La debolezza degli studenti universitari che ne consegue ne è dunque solo l'effetto conseguente e naturale.

Da notare che le ore di chimica verranno ulteriormente ridotte alle superiori (anche se non dovessero esserci le scienze integrate) e nei licei continueranno ad insegnarla laureati non in chimica. Sempre che non vi sia una generale presa di coscienza e si inverta la rotta.
Nel frattempo i pochi che tentano di opporsi a tutto questo si stanno impegnando perché non accada e stanno cercando di sensibilizzare l'opinione pubblica...speriamo che sia possibile.

Giorgio Israel ha detto...

Mi sfugge dove stia il dissenso. Abbiamo lavorato realisticamente, senza pretendere di coventrizzare la componente didattico-pedagogica, il che, oltre ad essere culturalmente sbagliato ed estremista, avrebbe reso impossibile pervenire a qualsiasi risultato, ma mirando a ridare spazio alla preparazione disciplinare. L'attenzione per la preparazione dei docenti è stata la stella polare. Consiglierei di esaminare le tabelle. La scuola primaria vede quasi triplicati i crediti scientifici e raddoppiati quelli di storia. Alla scuola secondaria di primo grado si accede con nuove lauree magistrali che compensano i debiti formativi di coloro che provengono da facoltà a debole preparazione matematica e fisica. Consiglio anche qui di studiare attentamente le tabelle. E non mi pare proprio che abbiamo penalizzato la chimica.

chiaguglie ha detto...

Professore vorrei puntualizzare che da parte mia non vi è dissenso con il suo lavoro e con quello della commissione che si è occupata di formazione degli insegnanti a livello universitario. Come già detto, la nuova formazione è ottima e rigorosa.

Il problema ora sono le scuole medie e superiori, che esulano dal suo lavoro, ma che lo influenzeranno, dal momento che vi parteciperanno ragazzi provenienti dalle superiori e quindi con lacune.

In questi ordini di scuole la penalizzazione della chimica come disciplina è purtroppo cosa oggettiva e non da ora. Inoltre peggiorerà ulteriormente se verranno mantenute invariate le bozze dei nuovi quadri orario (vi sono tagli alle ore di chimica in tutte gli indirizzi di scuola).

Giorgio Israel ha detto...

Ma non bisogna fare confusione tra formazione, reclutamento e programmi scolastici. Noi ci siamo occupati della formazione e non soltanto della primaria ma di tutte le scuole e, in particolare, molto in particolare, delle medie.
Il reclutamento è un altro par di maniche su cui si confrontano vari progetti.
I programmi, su cui le prospettive sono completamente aperte, sono un'altra faccenda ancora. A queste si riferiscono le lamentele vostre sulla chimica, che considero giuste. Ma, ripeto, che la questione è aperta e considerare come acquisite le bozze di orari circolanti è prematuro.

Luca ha detto...

Gentile prof. Israel,
sono un insegnante e leggo abbastanza frequentemente il suo blog, trovando in esso sempre contenuti interessanti che aprono alla riflessione.
Riguardo alla formazione dei docenti vorrei lasciarle qualche osservazione spiccia.
Ho imparato a insegnare perché desideravo e desidero rispondere al bisogno che gli studenti mi pongono con il loro essere presenti a scuola. In questo percorso mi hanno aiutato in modo determinante i colleghi con cui ho condivido 12 anni di insegnamento nella scuola paritaria. Oggi che insegno nella scuola di stato, verifico che il cosa si insegna e il come si insegna è una questione che raramente si tocca.
La formazione dovrebbe prevedere un periodo di tirocinio vero, cioè di pratica sul campo non da osservatori, ma da insegnanti, supportati da qualche anziano capace di aiutare la riflessione. Solo quando un insegnante capisce di dover rispondere al bisogno di istruzione e formazione e di "dover mettere la propria faccia", attiva le sue capacità, si interroga, rivede gli errori e impara. Molto. Per me è stato così. Amo i momenti in cui mi accorgo che quello che faccio non va, perché mi portano sempre a divenire più consapevole e in grado di osservare e leggere la realtà.
cordiali saluti

Giorgio Israel ha detto...

D'accordo, ma mi tocca insistere. Legga il progetto. Noi parliamo di tirocinio formativo ATTIVO, ovvero l'abilitando INSEGNA, ovviamente sotto la guida, i consigli, ecc. di un insegnante "tutor" della scuola secondaria. Tirocinio vero, non meramente osservativo, quindi.

francini ha detto...

Le osservazione di Rossana Zanoli riguardano temi importanti, ma non mi trovo d’accordo praticamente su nessuna delle sue conclusioni. Anzi: proprio le motivazioni che avanza spingono in direzione fondamentalmente opposta.
Per esempio ella afferma: “ritengo realistico pensare che la preparazione dei laureati e dei maestri di quarant'anni fa fosse più forte sui contenuti. D'altronde diplomati e laureati di allora erano già una "specie selezionata”. Può essere vero… ma è per lo più questa selezione che ha permesso di avere eccellenti maestri nella scuola elementare. Non va quindi biasimata o connotata negativamente. Piuttosto, se si vuole allargare la platea dei beneficiari, bisogna porre in essere delle condizioni, delle strategie, delle politiche che favoriscano il raggiungimento da parte di più persone dei livelli richiesti da tale selezione. Questo è stato fatto solo marginalmente: piuttosto si è preferito abbassare gli standard richiesti ai fini del rilascio dei titoli di studio. Non una politica di innalzamento del livello di istruzione, ma una politica di abbassamento delle richieste. E’ un trucco che solo all’apparenza può sembrare equivalente, anche sul piano della perequazione sociale, ma non lo è: è un inganno che poi si paga.
Con ciò, non intendo negare che vi fossero (e vi sono tuttora) dei parametri di fondo da ridiscutere nella scuola italiana: ma è un’operazione seria, da condurre con serietà, non all’insegna della banale facilitazione.

Altro passaggio di Zanoli: “si dimentica però che le classi di oggi non sono quelle di un tempo: tutti (grazie per questo) vanno a scuola per diritto o per dovere, e quindi servono docenti motivati e preparati per una didattica diversa, non più espositiva ed enciclopedica, una didattica attiva nella quale inserire anche gli studenti "svantaggiati" o semplicemente demotivati”.
Penso che la situazione odierna, in cui tocca constatare che intere scolaresche vengono a trovarsi in condizioni del tutto disastrate, non richiede meno, ma ancora più solidità e competenza disciplinare. Sembra impossibile, ma gli studenti, anche i più male in arnese, hanno fiuto infallibile per distinguere chi ha qualcosa da insegnare e loro e chi no. Non concedono credito ai cialtroni, per quanto imbellettati di metodi didattici alternativi. Il che non vuol dire che basti essere ben preparati per poter insegnare serenamente a scolaresche attente e volitive, specialmente se costui si trova isolato in contesti degradati (contesti cioè che hanno già operato una selezione avversa e provocato l’allontanamento degli studenti volenterosi). Quando cominciano a esserci 2, 3, 4 insegnanti che vendono aria fritta, allora si sentono presi in trappola e ogni motivazione viene meno. Comprendono che li si tiene reclusi 5, 6, 7 ore al giorno in un luogo da cui non potranno in realtà trarre nulla. E’ un meccanismo implacabile. Viceversa, la presenza di 2, 3, 4 docenti seri ed autorevoli genera un clima educativamente robusto, che produce impegno e motivazione.
Naturalmente, nessuno rimpiange figure stolide di docenti convinti di essere l’incarnazione della verità e refrattari al dialogo e alla critica: ma queste figure è più facile incontrarle tra docenti di stazza mediocre che non tra i docenti davvero all’altezza (direi che questa è una regola pressoché universale, validissima anche nell’università e in altre situazioni: il trombone vanaglorioso è quasi sempre una statua di cartapesta). Ma è essenziale che l‘alunno sappia stare al suo posto di alunno, e che per converso egli sia affidato ad insegnanti adeguati al loro ruolo di guida. Una guida prima di tutto culturale e, in quanto tale, anche umana e morale.

Giorgio Israel ha detto...

Non si potrebbe dir meglio

Barbara ha detto...

Data la sua lunghezza, avevo letto il documento solo fino al terzo punto apprezzandone l’impostazione. Ritengo che il tirocinio nella modalità in cui è stato pensato sia utile, che per insegnare occorra possedere conoscenze solide e che un minimo di preparazione psico-pedagogico-didattica rimanga importante.
Stamattina mi sono soffermata sulla lettura del quarto punto, quello relativo agli insegnamenti previsti per il conseguimento della laurea magistrale abilitante all’insegnamento nella scuola primaria.
Non intendo in alcun modo venirle meno di rispetto, stimatissimo professore (peraltro le ho già scritto a riguardo), ma per amore di verità devo ammettere che mi sono sembrati veramente troppi. Il maestro non può essere né sarà mai un tuttologo, pena il divenire un nullologo. Questo rischio, che serpeggia già da tempo nella scuola e si impone attraverso la politica della moltiplicazione delle discipline e dei loro obiettivi, è un cancro mortale. Soprattutto ora, con il ritorno al maestro unico, la tuttologia sarà (per fortuna) impossibile. La mia viva speranza è che si torni ad una inevitabile e salutare semplificazione in direzione di ciò che è veramente essenziale e irrinunciabile.
Per quello che vale il mio parere, voglio dire che tutta la preparazione relativa alla lingua italiana (con un’attenzione particolare alla letteratura per l’infanzia), alla matematica, alle scienze biologiche, alla storia e alla geografia è più che positiva. Ma tutto il resto (al di là di un’infarinatura sulla psicologia del bambino, dei suoi modi di apprendere e di relazionare) a me sembra eccessivo e pericoloso.
Rinnovandole la mia grande stima, le chiedo umilmente il perché questa inaspettata mole contenutistica.

Giorgio Israel ha detto...

Se togliamo le cose che anche lei considera essenziali, cosa resta? Lingua inglese (ma è un obbligo assoluto imposto dalla comunità europea), chimica, arti figurative e musica.
Insomma, bisognerebbe penalizzare soltanto la chimica (non capisco perché) e la parte artistica, ovvero arti figurative e una cultura musicale di base. Anche qui non capisco perché: a me pare che un maestro dovrebbe saper dire quattro parole in fila per descrivere un monumento e conoscere la differenza tra uno strumento a fiato e uno strumento a corda. Altrimenti quando i bambini faranno qualche domanda, cosa risponderà?
Resta il discorso sull'area psico-pedagogica e di pedagogia speciale. Ma qui - mi ripeto alla noia ed è noto come la penso, ma non sono il demiurgo - abbiamo ridotto da una media nazionale dell'80% a un 50% circa. È una riduzione insufficiente? Personalmente ritengo di sì, ma considero un successo realistico quel che si è ottenuto. Il meglio è nemico del bene.
Siamo intervenuti in una situazione di "balcanizzazione" delle materie a livelli incredibili e di debolezza disciplinare sconcertante. I gruppi disciplinari presenti sono quelli su cui si esercita l'attività di un maestro e oltretutto molto dettagliatamente precisati sul piano dei contenuti.
Poi teniamo conto che ho già ricevuto proteste perché non c'è logica e filosofia... Tra chi protesta perché vi sono troppe materie e chi protesta perché ve ne sono troppo poche, se il regolamento verrà impantanato, ci terremo la scuola primaria in cui è lecito diventare maestri senza neanche fare un'ora di matematica e di storia (opzionali con pediatria o neuropsichiatria infantile: vero). Quella sì davvero la scuola dei nullologi non perché tuttologi, ma perché sono più assistenti sociali che maestri.
Per carità, non lo dico polemicamente, ma per avvertire il rischi di restare nel pantano, invece di imboccare un sentiero virtuoso, per il desiderio comprensibile ma fuori della realtà di ottenere tutto e subito.

rzanoli ha detto...

rispondo in riferimento allo scritto del sig. Francini

non so se siamo in accordo o in disaccordo, forse abbiamo solo esperienze diverse e usiamo "toni" diversi per esprimerci.
quando leggo
"Piuttosto, se si vuole allargare la platea dei beneficiari, bisogna porre in essere delle condizioni, delle strategie, delle politiche che favoriscano il raggiungimento da parte di più persone dei livelli richiesti da tale selezione" credo di poter dire che è proprio questo che vorrei anch'io... le strategie sono pedagogiche, e le politiche si chiamano investimenti. Sugli "sconti" che abbassano il livello sono perfettamente in accordo con lei.
quando poi dice:
"intere scolaresche vengono a trovarsi in condizioni del tutto disastrate, non richiede meno, ma ancora più solidità e competenza disciplinare." credo che dovremmo chiedere a quei docenti che ogni mattina entrano in classe in alcuni istituti professionali per sapere quanto possano usare le loro solide competenze disciplinari. Io, come molti colleghi dai capelli bianchi, frequento ben altre classi... da quelle appena possibile scappano tutti (o quasi), indipendentemente dalla loro preparazione disciplinare, per garantirsi un minimo di equilibrio psicologico. Chi è rimasto penso che abbia lavorato più sulle strategie (relazionali più che didattiche) che non sui contenuti (ahimè).

ma vorrei tornare " a bomba" e chiedere al prof. Israel perchè nella proposta della commissione sembra mancare una procedura di selezione dei docenti tutor (mi pare che si parli genericamente di una scelta del dirigente) e perchè il tutor coordinatore (che prima di essere selezionato dal consiglio di tirocinio delle facoltà sembra subire anch'egli una scelta del dirigente) assume un ruolo così secondario, infatti non è più correlatore delle tesi di tirocinio e non fa nemmeno parte delle commissioni degli esami di abilitazione. Inoltre non può ricoprire quel ruolo per più di tre anni... sembra di intendere che sia considerato un "imboscato" temporaneo che si gode il suo semiesonero. Inoltre non esiste nessun riferimento a come questi ruoli diversi vengano riconosciuti professionalmente... o per questo dovremmo aspettare un altro decreto?

Giorgio Israel ha detto...

Avverto cortesemente che non ho tempo materiale di rispondere a tutto, anche supplendo alla lettura. La selezione dei tutor viene fatta dai presidi delle scuole prescelte (o ci vogliamo ancora lamentare che le scuole sono penalizzate?) e i tutor coordinatori con un colloquio del consiglio di tirocinio. Relatore delle relazioni di tirocinio è chi le segue effettivamente e non una sorta di autorità indipendente. Mi dispiace, ma la legge già prevedeva che i supervisori fossero a tempo determinato, quindi c'è poco da sorprendersi: le SSIS hanno derogato creando situazioni assurde, come supervisori da 10 anni che ora credono di avere un ruolo e si mettono il titolo persino sulla carta da visita. L'idea che si debba dare un riconoscimento (una sorta di ruolo o che?) a questa funzione è una di quelle classiche distorsioni corporative che si verificano soltanto in Italia. È come se coloro che hanno fatto una volta gli scrutatori di seggio formassero un'associazione o sindacato degli scrutatori di seggio e quindi chiedessero il riconoscimento di tale "ruolo" professionale. Torniamo con i piedi per terra, per favore.
Consigliamo a tutti gli italiani che verranno invitati come professori visitatori in un'università estera di chiedere il riconoscimento del ruolo professionale di "professore visitatore"... Così tanto per farci ridere dietro in tutto il mondo.

francini ha detto...

Tornando al commento di prima, un’altra espressione di Zanoli che trovo fuorviante è questa: “i loro [dei figli] e i nostri diritti al successo scolastico.” Qualche anno fa si parlava di “successo formativo”, ora l’espressione è un po’ caduta in disuso.
Questa infelice e mai ben chiarita espressione (che ha perfino dignità di legge) è all’origine di molti fraintendimenti e molte difficoltà attuative dell’autonomia scolastica. Che l’autonomia non abbia nel complesso innalzato i livelli di apprendimento è un fatto, da pochi (o da nessuno) messo in dubbio.

Il “diritto al successo scolastico” è un concetto ancora più insidioso del successo formativo. Si può avere diritto a un buon servizio scolastico, a docenti e strutture all’altezza, a un ambiente bene organizzato, a servizi di supporto per lo studio (in particolare per gli studenti in difficoltà).

Ma cosa vuol dire il diritto “al successo scolastico”? Una scuola onesta può certificare le conoscenze e le capacità acquisite, può certificare che un certo livello di sapere o di abilità è stato o non è stato raggiunto, può orientare e favorire l’accesso verso i percorsi che siano il più possibile in linea con gli interessi e le capacità di ciascuno. Ma non può fare violenza ai fatti e alla realtà in sé e garantire il “diritto al successo scolastico”. O meglio: lo può anche fare, ma tenendo ben presente che così facendo si svuota e si impoverisce il valore attribuito a tale successo. E quindi rendendo sempre più flebile la corrispondenza tra percorsi di studio e successive opportunità lavorative o formative. Come di fatto è accaduto.

Fino a 20 anni fa, per fare un esempio spicciolo, il diploma di ragioniere significava che (grossomodo) il diplomato conosceva la contabilità e le principali norme fiscali; il mercato del lavoro tendeva a fidarsi. Lo studente poteva percepire tutto questo ed era consapevole, durante i suoi studi, di stare costruendo un pezzo del suo futuro e del suo progetto di vita. Lo stesso poteva dirsi del perito elettronico o del geometra. E’ saltato tutto: il mercato del lavoro non si fida più e non si aspetta nulla di preciso dal generico diplomato. Lo studente sente questa sfiducia circostante, che si riverbera ovunque, e percepisce chiaramente di non stare acquisendo né cultura né capacità professionali. Sente di girare in tondo a vuoto e che la sua collocazione lavorativa dovrà giocarsi su altri terreni rispetto ai meriti scolastici, non avverte più un legame diretto tra la sua attività momentanea e la sua attività futura. E’ una condizione straniante, uno stato di sospensione. Egli non progredisce verso l’età adulta e l’assunzione di responsabilità, davanti a lui si dispiega l’orizzonte di un’adolescenza infinita. E pensiamo che in questo quadro il problema delle motivazioni sia legato allo stile didattico più o meno espositivo oppure più attivo o laboratoriale? Siamo fuori strada.

Certamente le capacità didattiche contano ai fini dell’efficacia dell’insegnamento, conta il sapersi relazionare agli studenti, conta coltivare il “fiuto” per la situazione della classe, conta la sensibilità umana. Può contare saper condurre le lezioni con un certo dinamismo, può contare il saper offrire una certa ricchezza di occasioni di apprendimento, o anche il mettere in gioco più stili e più approcci alle varie questioni (purché la varietà sia finalizzata a scopi precisi, non fine a se stessa). Ma è del tutto illusorio pensare che una spolveratina delle mode didattiche del momento possa bastare per ribaltare di slancio la povertà di motivazioni che caratterizza la condizione di molti studenti.

Per questa via non si avranno insegnanti più preparati e più efficaci. Al contrario: colpevolizzando oltremisura molti insegnanti che cercano di lavorare onestamente, spesso in condizioni di grave fatica, e sottoponendoli a pressioni molto forti (da parte degli studenti, dei genitori, della dirigenza, etc.) si avrà la conseguenza pratica di portare molti di loro ad alzare bandiera bianca, semplicemente abbassando gli obiettivi, i contenuti offerti e le richieste (“se non imparano deve essere colpa mia”). Questo è accaduto e accade: anzi è passato ormai come senso comune.

Barbara ha detto...

Parlavo di esami come fisica, astronomia, astrofisica, ecologia, cinema, fotografia, televisione, igiene,citologia, neuropsichiatria infantile, psicolgia clinica, didattica speciale.
Se per l'inglese non potremo purtroppo contare sugli specialsti, se con gli immigrati dovremo arrangiarci da soli senza i mediatori culturali, se gli insegnanti di sostegno saranno centellinati, se la sezione generale dedicata alla psicopedagogia non si può ulteriormente snellire, se questa è davvero l'unica via per uscire dal peggio, ok, va benissimo così. D'altra parte non mi sono espressa per fare polemica, né per osteggiare una soluzione che pare senza dubbio migliore di quella da superare. Se questa è la realtà, andiamo pure avanti.
Non pretendo tutto subito, ci mancherebbe, ma desidero avere la libertà di esprimere un giudizio di fondo. I soggetti protagonisti del rapporto educativo sono due persone: l'insegnante, che non può ragionevolmente sapere tutta quella roba elencata se non in modo dispersivo e superficiale, né avrà mai il tempo per insegnarla, e il bambino, la cui struttura mentale e i cui tempi di apprendimento non permettono assolutamente simili specializzazioni del sapere.
Alle elementari urgono basi solidissime sull'essenziale; in questo modo si possiederanno gli strumenti adatti per entrare, solo dopo, nelle molteplici aree disciplinari. Era quello che si faceva quando la nostra scuola era invidiata dal mondo.
Sia chiaro, si tratta di un giudizio che lascia il tempo che trova, visto che è semplicemente il mio, una qualunque docente elementare, laureata in pedagogia come tanti, innamorata del proprio lavoro e dei propri alunni.

Nautilus ha detto...

Provando a semplificare al massimo, quel che divide i proff. Zanoli e Francini è la questione del "diritto al successo scolastico". In ultima analisi mi pare che Francini faccia discendere proprio dall'aver cercato di realizzare questo "diritto", l'abbassamento del livello medio di motivazioni e conoscenze che affligge la nostra scuola.
Con dispiacere, mi sembra difficile dargli torto.
Un conto è una scuola che offra il massimo di possibilità di realizzare questo successo, tutt'altra cosa (e in definitiva l'opposto)è una scuola che si prefigga di "garantirne comunque la realizzazione", in questo secondo caso l'insuccesso è assicurato per tutti, come sta accadendo, e non c'è barba di bravo professionista che possa invertire la tendenza.
Questo mi pare sostenga Francini, mi corregga se ho capito male.
Se il punto è questo, come uscirne? Abbandonare l'utopia dell'esito positivo garantito e tornare a discriminare il grano dal loglio, come nella "buona, vecchia" scuola selettiva e classista?
Che un merito però forse l'aveva: offrire la possibilità, anche a chi partiva da condizioni sociali svantaggiate, di costruirsi un buon livello culturale, possibilità che la cosiddetta scuola di massa sembra non offrire più a nessuno, svantaggiati e non.

Barbara:”Alle elementari urgono basi solidissime sull'essenziale” Assolutamente d’accordo.

Giorgio Israel ha detto...

L'essenziale è la matematica, la storia, l'italiano. Sono aumentati moltissimo. La matematica ha avuto i crediti triplicati, l'italiano pure, la storia raddoppiati, idem la geografia. Se non si vuol vedere questo non so che farci.

Teresa ha detto...

Sono un'insegnante di chimica, e sono d'accordo con il fatto che italiano, storia e matematica debbano essere i pilastri su cui fondare la scuola elementare.
Anche nelle scuole medie è importante che ci sia una forte preparazione matematica, e le scienze integrate, intese come fisica, biologia e chimica insieme, possono essere accettabili. Il problema della chimica si presenta semmai alle scuole superiori, dove, a differenza di altri paesi non si accetta ancora l'idea che la chimica, come la fisica, deve essere insegnata in preparazione allo studio delle scienze della vita e della terra, e non in contemporanea (a che serve sapere i nomi delle rocce se non so a cosa corrispondoni chimicamente?). Perciò è necessario che la chimica sia scorporata da quel vergognoso calderone di discipline con il quale viene identificata la classe di concorso di scienze nelle scuole superiori. Spero che il prossimo lavoro della commissione sulla scuola secondaria di secondo grado imposti un modello di formazione per gli insegnanti valido in questo senso, ma spero anche che il prof. Israel possa intervenire nella definizione delle classi di concorso (anche se mi sembra di aver capito che la loro definizione non è compito suo), per scongiurare le scienze integrate o la creazione di materie ibride che i presidi possono assegnare scegliendo fra due o tre classi di concorso diverse (ovviamente nella maggior parte dei casi la scelta è dettata da motivi opportunistici).Ogni materia deve corrispondere ad una classe di concorso, senza possibilità di fraintendimenti.
Insisto sulla preparazione matematica in uscita dalla scuola media proprio perchè noi insegnanti di chimica siamo fortemente in difficoltà proprio a causa delle lacune matematiche degli allievi, che non consentono di insegnare questa materia con il giusto grado di approfondimento.La chimica ha questo problema (oltre quello -grosso- della sua immagine negativa): per essere compresa necessita di buone capacità matematiche e linguistiche da parte dello studente. Le scienze chimiche e e fisiche sono importanti anche perchè consentono di vedere le prime applicazioni della matematica (anche quando questa è usata a livello elementare la chimica consente di vedere delle applicazioni geniali).
Quanto alla boria dei supervisori di tirocinio, perfettamente d'accordo con il prof. Israel. Abbiamo subito per due anni le loro prepotenze, ci trattavano come se fossimo dei bambini della scuola media, noi laureati con dottorati, specializzazioni e lavoro in azienda alle spalle....loro, per la maggior parte arruolati con le ope legis degli anni 70 appena conclusi gli studi. Ormai si credevano una casta dandosi un sacco di arie. Gente frustrata e inutile. Ad ogni modo, posso dire che nonostante tutto la mia esperienza alla ssis è stata positiva, perchè ho incontrato anche docenti stupendi, che non avevano nessun problema ad affermare che il costruttivismo pedagogico sta avendo effetti deleteri sulla didattica,e che invece di scimmiottare le mode didattiche di altri Paesi dovremmo piuttosto pensare a conservare quel pò che di buono ci è (era) rimasto.Saluti.
TC

Giorgio Israel ha detto...

La ridefinizione delle classi di concorso è materia ministeriale.
Vi prego di guardare attentamente la tabella di scienze per le medie inferiori. È costruita accuratamente per colmare le carenze di matematica e fisica di chi proviene da lauree carenti su questo fronte.
Sopratutto. Non fate confusione tra le materie che si "insegnano" nelle scuole elementari e quelle che "vengono insegnate" ai maestri in formazione. Sono cose profondamente diverse! È giusto che le materie che si insegnano vengano ristrette a un numero essenziale. Ma una ventina di materie per un corso di laurea è assolutamente normale. Anzi sarebbe assurdo un corso di laurea di otto materie. Non si è mai visto al mondo.

Democrito ha detto...

Mi pare che il lavoro della commissione presieduta dal prof. Israel sia più che apprezzabile. Concordo con la risibilità di alcuni commenti riguardo al numero di insegnamenti (il sottoscritto, per conseguire la laurea in chimica ne ha sostenuti 30, di cui 4 matematiche, 3 fisiche e 4 chimiche fisiche). Concordo anche con Teresa e con Chiaguglie, e noto con soddisfazione che il prof. Israel considera giusti i rilievi dei chimici per la maniera indegna con la quale è stata fino ad oggi trattata la loro disciplina e per la miopia con la quale qualcuno vorrebbe per il futuro annullarla, completando un assurdo processo di semianalfabetizzazione scientifica e tecnologica che va contro gli interessi del Paese. Riferendomi alle bozze di quadri orario all'esame del CNPI: Triennio finale istituti tecnici: taglio del 20% del numero di ore di discipline scientifiche e tecnologiche di indirizzo ed aumento di Italiano (+15%) e di matematica (+10%): futuri periti con conoscenze e competenze molto minori degli attuali? Biennio iniziale futuro tecnico economico: taglio del 60% delle ore delle discipline scientifiche, ore di chimica ,solo 2 in 5 anni (impossibili le necessarie attività laboratoriali) sono 10 volte meno delle ore di italiano; Liceo Scientifico: ore di latino maggiori di quelle dell’insegnamento “scienze naturali”, che assurdamente unisce 2 insegnamenti che andrebbero invece scorporati: Chimica, che dovrebbe essere affidata al laureato in chimica della classe A013, e scienze della terra e biologia, da affidare al docente di scienze della A060. Sono solo alcuni esempi di come le discipline scientifiche e tecnologiche, nei fatti, vengano considerate cultura di serie B rispetto a quelle dell’area umanistica. E intanto il numero di iscritti a corsi di laurea scientifici è di appena il 3%, collocandosi nelle posizioni più basse rispetto a quanto avviene nel resto del mondo… rinvio ad una attenta lettura sia del comunicato congiunto di chimici e fisici in http://www.soc.chim.it/it/803 , di http://docentidichimicaetecnologiechimiche.blogspot.com/ e di http://scienzesperimentali.blogspot.com/

massimo ha detto...

Gentile prof. Israel, sono in possesso di una laurea del vecchio ordinamento. Potrò parecipare alle selezioni per l'anno di Tirocinio Formativo Abilitante? Glielo chiedo perché nella relazione si parla solo di Laurea Magistrale del nuovo ordinamento. Grazie mille

Barbara ha detto...

Il mio corso di laurea (in pedagogia) contemplava in tutto quattro aree disciplinari: pedagogia, psicologia, filosofia e storia. Stop. Studiate veramente bene.

Giorgio Israel ha detto...

A Massimo. Ci saranno delle norme transitorie che prevedono l'accesso al tirocinio per chi ha il titolo precedente.
Se ci lasceranno fare tutto questo. Già si levano da tutte le parti le proteste corporative. Da un lato si dice che la scuola è penalizzata, dall'altro il contrario, da un lato che le materie sono troppe, da un lato che sono troppo poche (ho già una lista di richieste di introdurre altre materie). Poi ci sono i supervisori che vogliono il riconoscimento del ruolo per decreto. Ognuno vuole la sua e tira la coperta, che si romperà e non si farà nulla. Una delle pochissime cose giuste che ha detto Mussolini è che non è difficile governare l'Italia: è inutile.

Democrito ha detto...

Mi permetterei di entrare nel merito con una domanda al prof. Israel: nel lavoro della commissione da lei presieduta si è trattata anche la propedeuticità degli insegnamenti scientifici? Parlando di ciò che per esperienza e formazione conosco, mi sembrerebbe infatti necessario far precedere gli insegnamenti e gli esami dell'area naturalistica e biologica rispettivamente dalla chimica generale ed inorganica e della chimica organica, che vedrei meglio per la loro consistenza e vastità, separate piuttosto che unite in un'unico mega insegnamento chimico. Che ne dice?

Vincenzo Manganaro ha detto...

Gentili interlocutori, intervengo su un paio di elementi rivestendo molti ruoli: maestro, supervisore di tirocinio nei corsi di sc. della formazione primaria, rappresentante dei supervisori di form. pr. nella Giunta Nazionale.
In quest'ultima veste, e parlo per il settore della scuola primaria, posso affermare che i supervisori non hanno chiesto il riconoscimento del ruolo istituzionalizzandolo all'interno dell'università; la richiesta è limitata ad una valutazione obiettiva del servizio prestato che consenta di valorizzarlo nel corso della propria carriera professionale (quando ci sarà) al rientro nel ruolo di provenienza. Aggiungo a titolo personale che sono contrario anche ai tempi lunghi di permanenza nei ruoli di supervisore: la stessa legge precedente prevedeva il rientro a scuola entro un quadriennio e credo non sia stato saggio prorogare questi incarichi. Mi fermo qui per la supervisione, è una questione da approfondire altrove.
La riforma dell'accesso ai ruoli docenti è necessaria: non sono tra quelli che la osteggiano per partito preso. I commenti puntuali sulle tante questioni sollevate devono essere cauti: si tratta di una bozza, suscettibile di modifiche proprio perchè sottoposta a valutazioni di carattere politico, sindacale, corporativo. Aspetterò il testo finale, ma intanto qualche osservazione di carattere generale, più che altro dubbi professionali.
Dal duplice osservatorio di maestro tuttora in servizio nelle proprie classi e di supervisore credo di poter dire senza offendere nessuno che il nostro sistema scolastico non è così eccellente come sostenuto da alcuni: i test internazionali testimoniano difficoltà e decadenza delle competenze a partire dalla scuola primaria. Gli esiti di queste ricerche mettono in discussione i metodi di insegnamento e le competenze disciplinari degli insegnanti dei diversi ordini di scuola; credo sia una soluzione da testare sul campo il riequilibrio tra apprendimenti metodologici e apprendimenti disciplinari, accentuando il peso di questi ultimi soprattutto nella preparazione degli insegnanti della scuola di base, in particolare nel settore matematico scientifico (mi è capitato di far parte della commissione dell'esame di fisica e di vedere studenti in grave difficoltà nella risoluzione di equivalenze: non è escluso che debbano insegnare la matematica tra qualche anno). Ovviamente, la necessità di reale approfondimento disciplinare riguarda anche le altre discipline, ammesso che davvero riteniamo possibile che un docente sia in grado di acquisire gli statuti epistemologici e le strutture di base di dieci differenti discipline (scuola primaria, se non ho perso il conto)a un livello di competenza medio alto: la questione riguarda sotto questo profilo anche la riforma proposta dal Ministro nella scuola primaria.
Penso che andrebbero discussi i meccanismi di selezione in itinere del personale docente: l'unico "sbarramento" è costituito dall'esame di ammissione al corso di laurea, dopodichè anche gli studenti palesemente inadatti al ruolo di insegnante vengono prima o poi laureati e abilitati ad insegnare, quale che sia la loro preparazione nelle diverse discipline. Si deve cioè spezzare quel perverso meccanismo per cui la eventuale preparazione modesta acquisita nel percorso scolastico viene semplicemente certificata dall'università.
Come si intuisce, i problemi sul tappeto sono numerosi; credo ci sarà tempo per parlarne.

Cordiali saluti a tutti, Vincenzo Manganaro

Barbara ha detto...

Le nostre opinioni espresse sul suo blog, però, professore, non strapperanno un bel niente. Altrimenti perché ci lascerebbe commentare un articolo come questo? Io il mio pensiero gliel'ho manifestato senza pretese né presunzioni, solo perché la scuola mi interessa moltissimo, ci sono coinvolta in prima persona e non posso far finta di niente.
Poi non starà chiaramente a noi cucire, strappare, rammendare (anche se ascoltare il giudizio di qualche insegnante durante la stesura della bozza sarebbe stato sicuramente utile).
Soprattutto, sentirla sostenere che governare l'Italia sia addirittura inutile è davvero molto triste.

Giorgio Israel ha detto...

A Manganaro. Apprezzo quel che lei dice sul "ruolo" dei supervisori. Non tutti la pensano come lei, purtroppo.
Sono anche completamente d'accordo sulla valutazione negativa della scuola italiana: lo vado scrivendo e dicendo da tempo.
Mi incuriosisce la sicurezza con cui valuta la natura del documento ("si tratta di una bozza soggetta a..."), il percorso che seguirà la bozza e i tempi di approvazione: ha elementi che io non conosco?
A Barbara. Non mi riferisco alle opinioni che compaiono su questo blog, che sono assolutamente benvenute anche se contrarie (ci mancherebbe che lei non debba dire quello che pensa!), bensì alle innumerevoli pressioni "corporative" che tirano da una parte e dall'altra e che casomai, essendo la loro risultante nulla, dimostrano che abbiamo trovato il baricentro... In secondo luogo: chi dice che non abbiamo ascoltato il giudizio di insegnanti durante la stesura della "bozza"? Anche qui scopro che si hanno informazioni di cui sono all'oscuro.... Abbiamo ascoltato moltissime persone, ma non abbiamo seguito la pratica avvilente delle "audizioni", riti formali che servono soltanto a non far nulla e a rinviare sempre.
E così trovo avvilente sentir dire che "ci sarà tempo per parlarne". Veramente c'è tempo per una questione di tanta urgenza? Forse anche qui sono disinformato. Oppure sono soltanto un illuso che crede fermamente che nelle situazioni di emergenza come questa si possa e si debba decidere e agire, e non passare il tempo a parlare. Un'associazione professionale ha chiesto quattro- cinque anni (sic) di tempo... per riflettere, consultare, discutere, concordare, confabulare, consociare, pasticciare... Questa (indomabile) Italia che gode eroticamente della chiacchiera infinita e detesta il "fare" è quella che è inutile governare e che opprime sistematicamente quell'altra che vorrebbe costruire qualcosa.
P.S. Il documento della commissione non è una "bozza" bensì un documento definitivo per quanto ci riguarda (anche qui emerge una predilezione morbosa per il provvisorio...). Poi, beninteso, il regolamento sarà un'altra cosa, avente struttura di documento legislativo e le "bozze" (queste sì che lo sono) circolanti sono (queste sì) provvisorie e non vanno prese sul serio. Discutere su queste è perdere tempo.

Barbara ha detto...

Niente di oscuro. Avevo solo notato (dopo la lettura del quarto punto) che tra i componenti della commissione non comparivano nomi di insegnanti.
Se ho scritto "bozza" e non "documento" è per un puro errore, non perché inconsapevolmente prediligo ciò che è provvisorio. Ma come fa a trarre una conclusione così, gratuitamente? All'esatto contrario, come lei, credo che in questo Paese si passi troppo tempo a discutere a vuoto, mentre per cambiare qualcosa è indispensabile agire.
Invece, non perdere di vista la realtà concreta e i soggetti reali a cui un cambiamento in atto si riferisce, sentire chi ci lavora sul campo (non per chiacchierare, ma per decidere rapidamente e bene), questa non la considero affatto una perdita di tempo, ma sincero attaccamento all'obiettivo piuttosto che alle idee.
Comunque, se gli insegnanti della primaria sono stati ascoltati, vuol dire che rintegono opportuno un tipo di preparazione enciclopedica dei colleghi e pertanto pensano che enciclopedica debba essere la preparazione degli alunni (uno non è che studia tanto per studiare).
In questo caso, allora, penso che abbiano ragione da vendere quelli che premono per aggiungere altre discipline all'elenco. Il loro incontestabile punto di vista è più o meno questo: "Hanno inserito astronomia, astrofisica, ecologia, citologia, neuropischiatria... perché non dovrebbero dare dignità anche a filosofia, logica, sociologia, o magari alimentazione e gastronomia (visto che i bambini alla materna impastano e preparano dolcetti)?"

Giorgio Israel ha detto...

Ma perché pensa che ce l'abbia sempre con lei? Quando mi riferivo all'uso del termine "bozza" non ce l'avevo con lei. Quando ho parlato del vizio di parlare e non fare, non ce l'avevo con lei. Non è proprio il caso di essere inutilmente suscettibili.

In laboratorio..sul web ha detto...

Gentilissimo Prof. Israel,
sarà previsto un sistema di crediti per chi, come me, ha una laurea quadriennale in matematica (prima del 3+2, 1997) e ha svolto due anni di SSIS per una classe di concorso, nel mio caso A047, e vorrebbe conseguire l'abilitazione per la A059 e insegna da due anni nella scuola secondaria di primo grado?
Grazie mille
Elena Lucarelli

Vincenzo Manganaro ha detto...

Gentile professore,
ovviamente non ho elementi conoscitivi delle cose delle segrete stanze. L'esperienza però mi suggerisce che nel nostro Paese tra un qualunque progetto di riforma (efficace, inefficace, non importa il merito della questione) e la sua realizzazione ci sono una serie di passaggi mediati dalla politica, dalle associazioni professionali, dai sindacati, che talvolta ne snaturano in tutto o in parte le finalità. Tutta qui la mia cautela. Per restare al settore della formazione, basti pensare alle riforme della scuola: neppure una di esse è stata realizzata se non in minima parte e in quella meno pregnante rispetto agli obiettivi più importanti. Per una volta, mi piacerebbe vederne realizzata una che magari non condivido, al semplice scopo di dire "caspita, mi ero sbagliato, funziona" oppure "lo dicevo che si trattava di una schifezza", ma con cognizione di causa.

Saluti, Vincenzo Manganaro

Giorgio Israel ha detto...

In questo spirito, assolutamente d'accordo. Non mi rassegno al fatto che prima o poi non si riesca a fare qualcosa come si deve per poi poterlo giudicare. Altrimenti rischia di essere vera la frase di Mussolini che, ovviamente, ho ricordato nei termini di un'amara battuta.

iaia ha detto...

Qualche considerazione sulla valutazione dei titoli di studio relativamente all’accesso al TFA.
I criteri che regolavano l’accesso alla SSIS certamente attribuivano un punteggio eccessivo alla media dei voti degli esami universitari, nonché al punteggio di laurea . Ma ora si passa all’eccesso opposto : il divario tra il punteggio assegnato al candidato laureatosi con la media del trenta e quello del candidato laureatosi con la media del diciotto diviene irrilevante . I criteri di assegnazione del punteggio livellano verso il basso tutti i candidati detentori del solo titolo che permette l’accesso alla selezione per il TFA, cioè la laurea .
Mentre al dottorato di ricerca possono essere assegnati ben dieci punti ! L’enorme punteggio, inevitabilmente iniquo, assegnato al dottore di ricerca sembra tradire il ruolo preponderante dei docenti universitari in seno alla Commissione incaricata di definire il nuovo modello di formazione degli insegnanti nella secondaria.
Qual è la ratio che ha ispirato l’assegnazione di un simile sproporzionato punteggio ?
Forse il dottore di ricerca è supposto così bravo da non dover essere chiamato a dimostrarlo come gli altri ?
Il punteggio che si intende assegnare al dottore di ricerca non è semplicemente un riconoscimento del suo titolo, bensì un odioso privilegio che in certi casi annullerà le opportunità di un eventuale candidato, pur meritevolissimo, ma sprovvisto del titolo di dottore di ricerca .
Ci sono classi di abilitazione che da una parte accorpano diverse materie (fino a cinque) e dall’altra offrono modestissime opportunità di insegnamento.
Sorvolo qui sull’opportunità (misconosciuta dagli orientamenti ministeriali dichiarati) della disaggregazione delle troppo numerose discipline di classi di abilitazione anacronistiche e tanto eterogenee dal punto di vista disciplinare da non poter garantire un livello elevato di insegnamento di ciascuna disciplina (si può essere specialisti di una, due, tre materie, non di cinque) ; il punto che, in relazione alla premessa, mi preme evidenziare è il seguente : come può in questi casi in particolare il dottorato di ricerca essere considerato coerente con la classe di abilitazione ? Temo che la coerenza del titolo con una o due discipline incluse in una certa abilitazione sarà considerata criterio sufficiente di riconoscimento della congruità .
Inoltre, dove il numero delle cattedre è esiguo (per certe classi di abilitazione è fisiologico), il candidato, magari brillantemente laureatosi, sprovvisto del titolo di dottore di ricerca che sostenga prove di accesso al TFA eccellenti (supponiamo il punteggio assoluto più alto di tutti gli altri aspiranti) sarà ovviamente superato nella graduatoria, stilata in seguito al concorso, da un dottore di ricerca, magari mediocre (assicuro che ce ne sono) dotato di un inspiegabile e sproporzionato punteggio di partenza .
Di più, introdotta una divaricazione nel percorso di accesso all’insegnamento nella secondaria di primo grado e nella secondaria di secondo grado, soltanto al dottore di ricerca (non all’eventuale laureato magistrale meritevole) sarà dato di aggirarla.
I docenti universitari membri della Commissione hanno espresso le esigenze della scuola oppure quelle dell’Università ?

roby ha detto...

Gentile Prof Israel, ho letto la bozza del nuovo reclutamento e d'accordo non parliamone più fino a quando non si deciderà il da farsi...Il punto su cui mi vorrei soffermare e di cui nessuno parla è il seguente: chi si è immatricolato quest'anno a scienze della formazione primaria che fine farà? Il ministro non ci dà la possibilità di inserirci in graduatoria al prossimo aggiornamento come faranno invece i nostri colleghi immatricolatisi un anno fa, pur avendo riconosciuto la nostra laurea abilitante con il DL del 1 settembre 2008. Coninueremo a vagare nell'incertezza? Io, tra kle altre cose, ho in mano una laurea specialistica in lingue straniere che non posso utilizzare finchè non si saprà il nuovo percorso formativo abilitante....e come me ce ne sono tantissimi che continuano a studiare perchè "nel buio della notte conviene sempre camminare in avanti".
Distinti Saluti

chiara ha detto...

Egr.Prof.Israel,
sono in possesso di laurea in lingue e letterature straniere Vecchio Ordinamento conseguita nel 2003. Non essendomi potuta permettere i costi dell'abilitazione SISS mi sono iscritta alla 3° fascia per le supplenze. Vorrei chiedere quali abilitazioni posso conseguire, adesso che stanno cambiando le cose, per diventare insegnante. Pensa dovrò adattarmi a seguire altri corsi universitari? La ringrazio per la risposta che mi vorrà dare.
Cordialità.