venerdì 27 febbraio 2009

SUL DIBATTITO RELATIVO ALLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI

Qualche considerazione sulle ragioni per cui d'ora in poi, e fino a che la situazione non sarà chiarita, non intendo più tornare sulla questione della formazione degli insegnanti e, in particolare, non intendo polemizzare con i commenti alla relazione del Gruppo di lavoro ministeriale sulla formazione da me coordinato.
È un elementare dovere istituzionale, in primo luogo di rispetto per il Ministro che ci ha nominato, evitare polemiche pubbliche e personali ed aprire diatribe sui dettagli tecnici del documento.
Naturalmente, fino a che la situazione non sarà chiarita.
È una scelta necessaria ma di certo non indolore. Vorrei chiarire con due esempi - e senza riferimenti a gruppi o persone - fino a che punto lo è.
Una delle critiche più aspre che sono state mosse al nostro progetto è di avere penalizzato la scuola a favore dell'università, di avere reso marginale e subordinato il ruolo della scuola. Critica legittima, come tutte le critiche avanzate sulla base dei fatti e in buona fede. Ma se travisa i fatti non è legittima.
Ma vediamo due punti di cui essa si è sostanziata.
Il primo è che noi abbiamo escluso la scuola dal processo di valutazione e abilitazione dello studente o comunque l'abbiamo messa in posizione subordinata, mentre si chiede una posizione paritaria (quanto meno 50%-50%, qualcuno chiede addirittura di più per la scuola, ovvero una posizione decisionale nelle commissioni 65%-35% a suo favore). E si arriva al punto di dire che saremmo l'unico paese al mondo a delegare il ruolo preponderante della valutazione nella formazione dei docenti all'università. Ebbene, il titolo che da luogo a insegnare è composto da una laurea magistrale e da un'abilitazione. Il primo titolo è accademico, il secondo dipende dal primo. C'è chi chiede che la scuola conferisca una laurea magistrale abilitante. Sarebbe davvero l'unico caso il mondo in cui un titolo universitario viene conferito da un'istituzione diversa!... In tal modo, non soltanto la scuola secondaria conferirebbe titoli nel suo ambito (come la maturità) ma anche nell'ambito universitario. Un'autentica pazzia, che costituisce soltanto un modo di perdere tempo. Perché se, per assurdo, venisse approvata, sarebbe cassata immediatamente dal primo ricorso. È giusto che la scuola abbia un ruolo di partecipazione al conferimento di titoli che appartengono per legge alla sfera universitaria ma tale ruolo non può in alcun modo essere determinante. Così accadeva che i presidenti delle commissioni di maturità venissero scelti tra i professori universitari, ma di certo il ruolo degli universitari non è mai stato determinante nelle attività istituzionalmente proprie della scuola. Anche con le SSIS la situazione era dentro la legge, ovvero vi era presenza di docenti delle scuole secondarie ma mai determinante. E ora si vorrebbe approfittare della discussione che si è aperta per prendere dopo il dito tutto il braccio e anche la spalla. Del resto, ripeto, inutilmente, perché si tratta di una richiesta semplicemente al di fuori di ogni principio giuridico degno di questo nome.
Altro esempio. Si dice che noi avremmo penalizzato la scuola perché nella tabella del tirocinio formativo attivo il tirocinio il classe rappresenta "soltanto" 12 crediti, ovvero alla scuola viene dato soltanto 12/60 = 1/5 del totale. Lasciamo perdere il fatto che altri 9 crediti sono per la relazione di tirocinio che è seguita da un docente della secondaria. Il punto è un'altro: i crediti non sono uguali per tutte le attività. E i crediti di tirocinio valgono un numero di ore molte volte superiore a quello delle lezioni ordinarie. Pertanto 12 crediti è davvero moltissimo. Significa più di un quadrimestre di lezione attiva in classe!... È chiaro quale falsificazione rappresenti dire che la scuola "vale" soltanto un quinto del totale!... Ora, che una cosa simile la dica una persona qualsiasi si può capire - così come è accaduto a qualcuno che ha letto i parametri di valutazione dell'esame di tirocinio e non ci ha capito nulla - ma che lo dica qualcuno che si pretende un "esperto" di questioni scolastiche non è ammissibile. Perchè, in tal caso, se lo sapeva ci troviamo di fronte a un mestatore nel torbido. Se non lo sapeva è bene che parli soltanto dopo essersi informato e dopo aver fatto un corso di aggiornamento sulla teoria delle proporzioni; e per l'intanto la smetta di pontificare come "esperto".
Questo è il livello a cui bisogna discutere. Questo è il livello a cui si affossa un paese.
Infine, che dire dei messaggi di coloro che credono che un modo di rafforzare le loro critiche sia di dire che non hai mai visto una scuola materna, una scuola elementare, una scuola media, un liceo, un'università, un maestro, uno studente, un supervisore, un insegnante, un'aula, ecc. ecc. Ebbene, se ci si vuole consolare convincendosi che l'interlocutore abbia l'anello al naso si faccia pure. Ognuno se la cava come può.
Per fortuna ci sono le tantissime persone che capiscono e che continuano a remare dal lato opposto di quelli che remano contro. La barca resta ferma, ma prima o poi chissà.
Chiuso il discorso.

15 commenti:

Luca ha detto...

Stimato dott. Israel,
non sono d'accordo con alcune sue considerazioni. Non ho nulla da eccepire su chi abbia il diritto di rilasciare il titolo per l'insegnamento, ma credo che sottovaluti l'importanza dell'esperienza sul campo. Proprio lei si è indignato per chi usa l'argomento della mancanza di reale esperienza, immagino quindi che abbia conosciuto da vicino quale sia la realtà che un insegnante deve affrontare e di come sia differente da una teoria sull'insegnamento. Da studente universitario ho osservato il modo in cui i docenti si relazionavano (poco) con gli studenti e, quando ho iniziato ad insegnare, ho scoperto un mondo del tutto diverso, tanto che è stato enormemente maggiore quello che ho dovuto imparare da quello che ho potuto insegnare. Sono convinto ancora oggi che un docente universitario difficilmente possa comprendere ciò a cui la sola esperienza diretta, attraverso le problematiche che devono essere affrontate, può introdurre. Il racconto che ho avuto da molti colleghi frequentanti le SSIS e che nel frattempo svolgevano attività di insegnamento è stato che le lezioni seguite erano nella maggior parte dei casi una ripetizione e una perdita di tempo, a volte estranee alle vere questioni dell'insegnamento.
L'insegnamento assomiglia molto più ad un'arte che a una scienza. Un insegnante è come un cuoco. Come valuterebbe una scuola per cuochi che rilasciasse un diploma attribuendo un voto del 20% o 30% alla pratica e il resto alla teoria?
cordiali saluti

Giorgio Israel ha detto...

Ho deciso di non rispondere ma pubblico la sua lettera perché è un tipico esempio di una polemica pregiudiziale. Lei ha letto l'articolo del Messaggero che ho riportato sotto? Come fa a dire che non do importanza all'esperienza sul campo. Mi viene a fare una critica delle SSIS? Proprio a me, che le ho criticate in tutti i modi? Suvvia... Proprio perché le SSIS o eccedevano nelle lezioni disciplinari ripetitive o erano un ingombro di eccessi pedagogico-didattici, abbiamo proposto un anno di tirocinio "attivo". Proprio nel mio post ho contestato le critiche che dicono che noi avremmo dato alla pratica soltanto un 20%, osservando che il credito di tirocinio vale 25 ore. E lei che fa? Mi ripete che noi daremmo soltanto un 20% alla pratica?
Non so chi lei sia e cosa faccia nella vita. Ma certo meriterebbe una solenne bocciatura per disattenzione e faziosità.

Caroli ha detto...

Il primo punto da Lei citato mi ricorda l"albo degli operatori della sicurezza", invenzione senza né capo né coda della regione Emilia-Romagna, doppione illegale dell'albo degli Ingegneri, cui è riconosciuto per legge tale ruolo. Albo degli ingegneri che ha impugnato legalmente tale cervellotico provvedimento.
Sul secondo non ho esempi.

gianfry90 ha detto...

Credo che l'invenzione della proprietà dissociativa dell'addizione sia una scoperta tutta italiana visto che facendo una breve ricerca su Internet questa "proprietà" non compare. I siti italiani ne sono invece pieni. Orgoglio italiano. Ringrazio il professor Israel per aver aperto un blog come questo nel quale si può imparare a disimpare ciò che i libri scolastici pretendono di insegnare. Come docente di matematica e scienze nella scuola secondaria di primo grado, provenendo da una formazione universitaria di scienze biologiche, la seguirò con umiltà e interesse per evitare di insegnare misconoscenze ai miei studenti.

astrea ha detto...

Astrea, nuova di blog, antica di esperienza didattica.. Egregio prof. Israel, ho letto e apprezzato davvero il lavoro che state facendo, da tempo la formazione di accesso dei docenti doveva essere ri-presa e ri-formulata. La scelta professionale deve a mio parere nascere prima, con motivazione, convinzione e anche (perchè no?) vocazione, non dopo la laurea, come compromesso.
La scelta del tirocinio formativo va verso la direzione della formazione on the job e quindi accolta con plauso.
Le propongo però una riflessione:
il tema della flessibilità è estremamente attuale, perchè allora non abbattere le barriere burocratiche che impediscono ai docenti pluri-formati, pluri-laureati, pluri-motivati già abilitati all'insegnamento (magari una, due,cento volte ma in altre discipline) già di ruolo, di valorizzare le proprie esperienze e trasferirle in altri insegnamenti? perchè la legge e i sindacati ci impongono di "essere professionalmente per sempre ciò che già siamo" o ripartire da zero come novelli laureati?
A me piacerebbe essere "flessibile", la mia vita mi ha portato a sviluppare molti interessi, molte diverse "culture" e mi piacerebbe raccontarle.

Lucio ha detto...

Per Astrea:

Cosa intende dire con questo? Che un laureato in lettere puo' insegnare matematica? E' gia' difficile far accettare che un laureato in fisica possa insegnare matematica a qualunque livello (cosa della quale io personalmente sono sempre stato e sempre saro' pienamente convinto), figuriamoci con discipline tra loro piu' lontane!

Su un altro post di questo blog, c'e' una polemica sulla "proprieta' dissociativa" dell'addizione. A me sembra sinceramente esagerata, ma il fondamento di quella scorrettezza sta proprio nel fatto che gli insegnanti elementari "specializzati" nell'insegnamento della matematica non hanno una preparazione specifica nella materia. Non solo, ma ho il sospetto (ed il prof. Israel potra' confermare o meno) che le sezioni riguardanti la matematica nei "Sussidiari" non siano scritte da matematici (e nemmeno da fisici ...). Proposta provocatoria: ci sono tanti professori universitari di matematica che, o perche' sono vicini alla pensione, o perche' non ne hanno piu' voglia, non fanno piu' ricerca, si limitano alla loro attivita' didattica istituzionale e basta. Perche' non metterli al lavoro, facendogli scrivere testi per le scuole??

Lucio Demeio.

Caroli ha detto...

Astrea, voglio capire. Succede che in questo momento, di necessità virtù, sono tornato a far progettazione meccanica, come quando lavoravo per Lamborghini automobili. In Caterpillar, viceversa, operavo secondo quello che sono le mie competenze originali, elettrotecniche. Ma faccio sempre un lavoro da ingegnere, qual sono. Lei intende che l'orizzonte si può ampliare, pur restando nell'ambito del "proprio". Insomma, voglio dire che, pur sapendo l'inglese, non mi sognerei mai di tentare di insegnarlo a qualcuno: non è di mia competenza. Giusto? Grazie.

astrea ha detto...

per Caroli e Lucio
cari colleghi non intendevo certo questo..
ma ipotizziamo che Lucio insegni matematica e che in un certo momento della sua vita aggiunga al suo bagaglio una laurea in filosofia e che si scopra desideroso di insegnarla..
non credete che l'esperienza didattica, metodologica, relazionale acquisita nell'insegnamento di un'altra materia sia sufficiente e trasferibile?
Il mio dubbio è, parlando di formazione degli insegnanti, l'abilitazione è all'insegnamento (e quindi una volta acquisita sono abilitato ad insegnare) o alla disciplina, specifica di ogni materia?
Sono solo riflessioni, ovviamente..

luvi ha detto...

Egregio Prof., ho scoperto Lei e questo blog dopo aver letto con interesse le dichiarazioni da Lei rilasciate nell'ultimo numero di "Professione docente". Dopo aver letto alcuni suoi articoli, ascoltato su “Radio Radicale” alcuni dibattiti cui Lei ha partecipato, esplorato un po'il sito "Sussidiario" (quante scoperte in un giorno e com'è facile perdersi nel web e trascurare il proprio lavoro!), intervengo a mia volta per chiedere la Sua opinione in merito all'aggiornamento continuo dei docenti, in particolare su quello rivolto a noi "anziani" docenti, cui è capitato spesso in passato di frequentare corsi di formazione del tuttto inutili. In particolare, vorrei chiederLe se il compito di di seguire i giovani laureati nel loro primo anno di tirocinio formativo potrebbe allo stesso tempoo configurarsi anche come attività di aggiornamento e se questo incarico potrebbe essere svolto da noi insegnanti anziani in cambio di una riduzione dell’orario di cattedra e non come lavoro extra. L’idea di un ”erede” a cui trasmettere ciò che so, infatti mi affascina e mi interessa allo stesso tempo, perché la ritengo un’opportunità di aggiornamento anche per me, ma a 54 anni e con vari problemi di salute e familiari comincio a sentire la fatica di lavorare con classi mediamente costituite da 28 ragazzini scalmanati e non vorrei certo assumere impegni che poi non fossi in grado di svolgere. Lavorando da molti anni nella scuola mi sono resa conto che le mie difficoltà non sono isolate, ma comuni a molti insegnanti della mia età, desiderosi a volte solo di andare al più presto in pensione; poter alleggerire l'orario di cattedra in cambio di un servizio di tutorato per i giovani insegnanti, potrebbe invece incoraggiare e motivare i docenti anziani a restare ancora nella scuola. Vorrei infatti sottolineare che proprio in un’epoca di rapida innovazione tecnologica, noi saremo la prima generazione di insegnanti che dovrà insegnare fino a 60/65 anni, rischiando, per la difficoltà di acquisire ora competenze che non si sono acquisite da giovani, di non svolgere un servizio all’altezza del nostro ruolo. Grazie per l'attenzione e per una sua eventuale risposta.
P.S.
A riprova delle mie "difficoltà", il caos combinato prima di riuscire a inviare il post. Ho misteriosamente bloccato explorer, non so che fine ha fatto il mio antivirus e solo ora ho pensato di scaricare e utilizzare Mozzilla che invece funziona! Mi scusi!

enricomaria57a ha detto...

Gentile Prof. Israel,
spero di non disturbarLa ma Le
volevo porre una domanda: visti gli ingenti tagli operati dal governo nel campo dell'istruzione (mi riferisco alla riduzione dei posti prevista dal decreto organici), a suo avviso sarà avviato il TFA?
In effetti alcuni potrebbero ritenere prematuro inaugurare questo nuovo sistema di formazione, che conferisce l'idoneità - abilitazione all'insegnamento, senza tener conto dello spaventoso numero di precari abilitati iscritti nelle graduatorie permanenti (268000 secondo le stime del Ministero).
D'altra parte, considerando anche le valutazioni della Fondazione Agnelli, si potrebbe invece avviare questo nuovo percorso, per evitare l'esclusione all'insegnamento di tanti giovani, modificando le modalità di reclutamento (penso,ad esempio, ad un albo nazionale, un meccanismo simile a quello studiato per l'università).
Mi piacerebbe conoscere, se possibile,la sua opinione: vero è che il problema verte sul reclutamento, non sulla formazione iniziale.
A mio avviso si potrebbe avviare il TFA a numero rigorosamente chiuso, come già avvenuto per le SSIS.
La ringrazio per la disponibilità e la cortesia.
Cordiali Saluti
Enrico Maria Polizzano

Giorgio Israel ha detto...

Infatti, la nuova struttura impone il numero programmato con prova d'ingresso. Il TFA è a numero chiuso: basta leggere il progetto. E in modo ben diversamente rigoroso da quanto è accaduto con le SSIS. Il Ministero dovrà determinare il numero di posti disponibili a livello regionale. Sarà allora possibile determinare questo numero tenendo conto di una quota da destinare al riassorbimento dei precari. Questa è la mia personale opinione, ma nessuna soluzione che chiuda le porte ai giovani per una decina d'anni è accettabile. Occorre contemperare ragionevolmente le due esigenze senza creare nuove sacche di precari.

enricomaria57a ha detto...

Gentile Prof. Israel,
La ringrazio per la rapida risposta. Mi sono espresso male relativamente al numero chiuso: conosco bene tutto il progetto della sua commissione.
Spero che il Ministero possa concepire una soluzione adatta a conciliare l'esigenza di selezionare nuovi docenti e quella di sistemare i precari già abilitati.
Lei propone di riservare una quota al riassorbimento dei precari: a mio avviso questa quota dovrebbe essere molto consistente, nell'ordine del 70-75% delle immissioni in ruolo annuali (se si dovessero creare due canali di reclutamento, ossia le infinite graduatorie ad esaurimento e i presunti albi regionali).
Il restante 25% sarebbe destinato ai nuovi abilitati, provenienti dal sistema elaborato dalla sua commissione.
Si potrebbe però procedere in una diversa direzione: realizzare un grande albo nazionale, con rami regionali, il cui accesso sarebbe legato ad un concorso riservato a personale abilitato.
In tale maniera salterebbe (o verrebbe fortemente limitato) il principio dell'immissione in ruolo legata al punteggio maturato col servizio: si passerebbe ad un sistema davvero in grado di valutare il merito, la preparazione disciplinare dei docenti.
Spero di poter continuare il confronto sulla questione.
La ringrazio per la disponibilità e la cortesia.
Cordiali Saluti

Pasquale Picone ha detto...

Gent.mo Prof. Israel,
da una prima lettura della relazione, prodotta dal Gruppo di lavoro da lei diretto, ho dovuto constatare l'assenza della funzione di supervisione.
Nell'esperienza che ho maturato presso la SSIS-Lazio, proprio con il ruolo di supervisore, ho dovuto faticosamente ritagliarmi dei contorni di identità del ruolo stesso e della relativa funzione. Distinguendola dalla tendenza, diffusissima tra i miei colleghi, di "scimmiottare" le lezioni universitarie sulla programmazione, la valutazione, ecc. Quest'ultime, ovviamente, sono di pertinenza dei docenti universitari. La tendenza a snaturare la specificità della supervisione affiorava già nel lessico largamente in uso e nei tempi di svolgimento delle attività: si confondeva facilmente il tirocinio osservativo con quello attivo e quest'ultimo con la supervisione. Come è noto, le confusioni di lessico sono un sintomo di rappresentazioni poco chiare. Il tirocinio del primo anno SSIS era esclusivamente osservativo. L'addestramento all'osservazione delle variabili che concorrono a rappresentare il mondo della scuola e della professionalità del docente è già di per sè lavoro cospicuo. E' prevalentemente un lavoro sulle rappresentazioni. Sbloccando, ad esempio, le rappresentazioni interiorizzate dalle passate esperienze delle diverse fasi della scolarizzazione attraverso le quali ogni specializzando è passato. Quindi, gli specializzandi, in orario mattutino svolgono, nel setting scolastico, il tirocinio osservativo, inteso come raccolta di dati. In orario pomeridiano, nel setting accademico, partecipano alle sedute di supervisione, intese come attività di eleborazione di quei dati. Ogni membro del gruppo, ricostruisce narrativamente ciò che ha osservato. Il gruppo interviene con ipotesi e proposte di interpretazioni, fondate sulla connessione di metologia dell'insegnamento, di teoria della valutazione, di teoria delle interazioni didattiche, dei processi di insegnamento/apprendimento, ecc. Soprattutto, di confronto e progressiva messa a fuoco delle rappresentazioni individuali, nei termini della motivazione professionale, della missione della scuola attuale, delle luci e delle ombre insite nella professionalità docente e dei processi di scolarizzazione.
A mia volta ho potuto osservare, attraverso questa impostazione della supervisione, alcuni interessanti processi di costruzione dell'identità professionale del docente in formazione. Ad es. gli specializzandi del primo anno, rispetto ad alcune interazioni didattiche osservate nel setting scolastico, tendono in genere ad identificarsi solo con l'allievo. Al secondo anno l'identificazione si sposta verso il docente. Sono anche affiorate delle interessanti dinamiche intrapsichiche rispetto ai processi formativi di base: ad es. l'ambivalenza verso le figure di riferimento. Affiorano, cioè, con gli ovvi cambiamenti di soggetti e forma, gli stessi processi evolutivi della prima infanzia, questa volta verso i grandi autori di cui si deve a propria volta trasmetterne il pensiero alle nuove generazioni e verso i modelli dei docenti delle diverse fasi della scolarizzazione primaria, secondaria e terziaria (quella più recente).
Ecco, a me sembra che l'attività di supervisione possa contribuire molto alla costruzione della identità professionale dei docenti.
Nell'impianto previsto dalla relazione si potrebbe specificarla come funzione a carico dei docenti-tutor e dei dirigenti scolastici che ne hanno competenza.

Con la più viva cordialità
prof. Pasquale Picone
dirigente scolastico
del Liceo Scientifico Statale "A: Meucci"
di Ronciglione (VT)

ersilia ha detto...

Dà luogo vuole sicuramente l'accento
Insegnante pedente

Giorgio Israel ha detto...

Certo. Ma anche "pedente" si scrive "pedante". Oppure era "perdente"? Eh, questi errori di battidura...
Un insegnante pinolo.