lunedì 29 agosto 2011

UN INTERVENTO NEL DIBATTITO SULLE "COMPETENZE"


Le ragioni principali che vengono addotte per sostenere l’esigenza di una  formazione scolastica “per competenze” sono due: (a) la necessità di mettere in relazione le conoscenze con il loro uso pratico già nel processo di apprendimento e poi nella vita sociale e professionale e di non isolarle a un livello teorico scisso da quello sperimentale; (b) la possibilità di misurare mediante le competenze il “valore aggiunto” ottenuto a scuola, in quanto esse sarebbero misurabili a differenza delle conoscenze.
In realtà, la prima motivazione è banale, perché l’esigenza di non scindere la teoria della pratica non è una scoperta della pedagogia moderna ma semplicemente la caratteristica di qualsiasi buon insegnamento, da Socrate in poi. Soltanto chi non conosca la storia della cultura scientifica e del suo insegnamento può credere che qualcuno possa mai aver seriamente pensato che si possa apprendere la matematica senza fare esercizi e applicazioni o che la fisica possa ridursi all’apprendimento astratto di leggi teoriche.
Mi è occorso più volte, in dibattiti e conferenze, di leggere alcuni brani per descrivere la didattica per competenze, suscitando un entusiastico consenso da parte dei sostenitori di tale didattica, seguito dall’imbarazzo nell’apprendere che quei brani erano tratti dal Regio Decreto del 1913 istitutivo dei Ginnasi-Licei Moderni. È un peccato veniale introdurre una nuova terminologia per richiamare l’esigenza di insegnare bene. Tuttavia, l’introduzione di definizioni superflue e violare il principio del rasoio di Occam non è mai un fatto positivo.
In realtà, anche l’esigenza (b) è inconsistente, in quanto – come vedremo – la pretesa di misurare le competenze è destituita di qualsiasi serio fondamento.
Ciò non vuol dire che la tematica della didattica per competenze sia priva di motivazioni, che però sono di altra natura. Da un lato, essa mira a conformarsi alle raccomandazioni del Parlamento Europeo circa le competenze chiave per l’apprendimento permanente, che hanno come obbiettivo la standardizzazione dei sistemi scolastici europei. D’altro lato, è espressione di un’ideologia costruttivista che da tempo si è fatta largo nel campo dell’istruzione e delle teorie pedagogiche.
Si ammette generalmente che esista un collegamento tra la teoria delle competenze in ambito aziendale e quella che è entrata nei sistemi educativi, ma si tende a minimizzare tale collegamento. Al contrario, la teoria delle competenze si è sviluppata nel primo ambito quando nessuno aveva mai pensato di implementarla nel secondo. Una ricostruzione storica accurata di questi processi – che non è qui possibile – potrebbe mostrarlo in modo rigoroso.
Mi limiterò a ricordare che, dopo alcune prove nel settore militare durante la Seconda guerra mondiale, il concetto di competenza fu introdotto nell’ambito aziendale dallo psicologo statunitense David McClelland. Dopo una prima elaborazione teorica, McClelland implementò il modello delle competenze nelle organizzazioni aziendali attraverso la ditta McBer&co da lui fondata nel 1963. I “McClelland-McBer competency models” miravano a replicare i discreti risultati ottenuti in ambito militare. Tuttavia, mentre una qualche “misurazione” delle capacità di un pilota di aviazione poteva essere fatta in modo accettabile, con parametri come il numero di bersagli colpiti rispetto agli obbiettivi prefissati, la misurazione della “motivazione” del dipendente d’azienda e la sua propensione al successo, attraverso il TAT (Thematic Apperception Test) si rivelò subito molto problematica e ancor più la gestione del colloquio di valutazione. Furono così fatti numerosi tentativi di correzione – in particolare quando la McBer venne acquistata dalla Hay – attraverso lo sviluppo della “Theory of Needs”.
Tutti i tentativi sviluppati fino ad oggi per rendere “oggettivi” gli avanzamenti di carriere e i bonus relativi alle prestazioni dei dipendenti, nell’ambito del connubio tra la teoria delle competenze di McClelland e il Performance Management System, si sono rilevati insoddisfacenti. La definizione della tipologia delle competenze si è rivelata estremamente problematica: anche nel caso di importanti grandi aziende si constata che la tipologia di competenze di un dirigente è quasi uguale a quella di un dipendente del più basso livello. La speranza di introdurre criteri oggettivi, e quindi di misurare le competenze, si è scontrata con il fatto che le interpretazioni del modello hanno spesso caratteristiche locali, se non personali, e quindi altamente arbitrarie. Inoltre, la necessità di semplificare entro una tipologia schematica situazioni di alta complessità conduce a formulazioni fatte a tavolino e aventi esili relazioni con la realtà.
Nonostante queste difficoltà – che fanno dire a molti specialisti del settore che la teoria delle competenze in ambito aziendale fa acqua da tutte le parti – essa è stata brutalmente importata in ambito scolastico. Il caso più plateale è quello del modello di insegnamento “efficace” introdotto in Inghilterra nel 2000 e commissionato direttamente alla Hay-McBer. Il modello è strutturato in 16 caratteristiche organizzate in cinque gruppi, riflette in pieno le tecniche e l’ideologia della HayMcBer ed è evidente quanto si basi su definizioni vaghe, generiche e arbitrarie:

Professionalismo: Rispetto degli altri -  Capacità di proporre sfide e sostenerle -  Fiducia in sé - Capacità di ispirare fiducia
Capacità intellettuali: Pensiero analitico - Pensiero concettuale
Capacità di programmare e creare aspettative: Capacità di guidare il miglioramento - Spirito d’iniziativa - Capacità di ricercare le informazioni necessarie
Capacità di guida: Capacità di gestire gli alunni - Passione nel predisporre l’apprendimento - Flessibilità - Capacità di responsabilizzare gli altri
Capacità di entrare in relazione con gli altri: Comprensione degli altri -  Capacità di persuadere e influenzare - Capacità di lavorare in squadra.

Chiunque abbia una nozione anche vaga del concetto di misurazione si rende conto che nessuna di queste “competenze è misurabile. Una grandezza per essere misurabile deve ammettere un’unità di misura definibile in termini oggettivi e indipendente dall’introduzione di variabili ausiliarie. Ciò non esclude che una “qualità” possa essere suscettibile di valutazioni quantitative, le quali tuttavia non sono misure ma semplici stime. Ciò è possibile a condizione di essere consapevoli che una siffatta trattazione quantitativa non soltanto non è una misurazione esatta ma è intrisa di fattori soggettivi. Nella fattispecie essi sono rappresentati dai test che sono lo strumento principe di queste valutazioni quantitative. I test sono preparati da persone che hanno opinioni soggettive – spesso assai opinabili e divergenti tra loro – sui criteri di valutazione delle competenze. Pertanto, credere che il test rappresenti una forma di valutazione oggettiva è un modo inelegante di nascondere la “spazzatura” della soggettività sotto il tappeto. Come hanno osservato in un recente documento congiunto (“Citation Statistics”, reperibile in rete) la International Mathematical Union, l’International Council of Industrial and Applied Mathematics e l’Institute of Mathematical Statistics, se si sostituiscono le qualità con i numeri si ottiene banalmente qualcosa di misurabile, ma la sostituzione è del tutto arbitraria. L’uso dei test può dare risultati migliori delle valutazioni individuali dirette solo se i test riguardano capacità semplici e definibili in termini molto elementari e se si utilizza un unico sistema. Pertanto il ricorso ai test è utile al livello della valutazione di “competenze” minime pur restando intriso di elementi soggettivi.
È quel che ammettono gli studiosi liberi da pregiudizi ideologici. Essi ricordano che non esiste un’unica definizione accettata di competenza: e già questo dice molto sulla fragilità della costruzione. Sono state costituite commissioni mondiali per studiare la definizione di competenza, senza successo: sono state proposte definizioni diverse a centinaia. La conclusione cui si è giunti è che, se si adottano definizioni deboli, ovvero relative a capacità elementari, qualcosa può essere stimato (si pensi ai test d’ingresso nelle università o ai test scolastici in cui si valutano capacità di base di ortografia, grammatica e calcolo). Se invece si considerano fattori affettivi e motivazionali (come nel modello precedente) nessuna stima quantitativa è possibile. Questa ammissione, condivisa da chi si è occupato in modo serio della questione, non impedisce che vi sia chi si ostina a parlare di misurabilità delle competenze, addirittura di “competenze della vita”.
Il vero punto di forza della didattica delle competenze sta nell’esigenza di determinare modalità di valutazione delle capacità lavorative delle persone che valgano per tutta l’area europea. Allo scopo le culture nazionali rappresentano un intralcio. Le competenze chiave enunciate dal Parlamento Europeo corrispondono a quella esigenza e inevitabilmente indirizzano verso un approccio anticulturale in cui non c’è posto per la letteratura, la storia o la filosofia e neppure per una scienza concettuale, mentre tutto lo spazio è riservato a capacità meramente tecnico-operative. Questo andazzo, oltretutto gestito da una burocrazia priva di basi culturali, dovrebbe preoccupare in quanto può provocare un grave declino dei sistemi dell’istruzione.
Chi ha a cuore il futuro di questi sistemi dovrebbe battersi per ricomporre rapidamente l’artificiosa dicotomia tra conoscenze e competenze e difendere una visione della formazione che non si pieghi a esigenze esclusivamente tecnocratiche e di mercato del lavoro, senza nulla togliere a queste esigenze.
Spesso ci si chiede se la didattica delle competenze sia “di destra” o “di sinistra”. È indubbio che fino a tempi recenti le visioni ispirate a un approccio tecnocratico erano duramente avversate dalla cultura progressista. Questo veniva fatto in nome di una tradizione che aveva come massimo rappresentante Antonio Gramsci e la sua nota visione della scuola, dello studio come sacrificio e acquisizione di capacità di lavoro e di concentrazione, del ruolo del latino nella formazione mentale e culturale, e così via. A un certo momento, questo riferimento è stato abbandonato di colpo a favore di un costruttivismo pedagogico di origine anglossassone, nonché di altre teorie, come quelle di Piaget o, più di recente, di Edgar Morin. Appaiono ormai estranei alla sinistra i riferimenti di un pedagogista comunista, pur così aperto all’innovazione come Lucio Lombardo Radice: egli difendeva polemicamente l’esigenza del rigore nello studio contro ogni visione ludica della scuola e l’esigenza della concentrazione personale contro le sperimentazioni empiriche di “di gruppo”. Oggi, il crollo di capacità di lettura e concentrazione dei nostri ragazzi dà clamorosamente ragione a tali ammonimenti. Per quanto il costruttivismo postmoderno e una antica tradizione di costruttivismo sociale possano trovare punti di contatto e consonanze, è singolare la leggerezza con cui quelle posizioni sono state gettate alle ortiche in favore dell’adesione acritica a visioni aziendaliste ispirate alla totale subordinazione della formazione culturale a esigenze di carattere produttivo; in parole povere, che concepiscono la scuola come un luogo di formazione di addetti per le aziende, e non di cittadini che sulla cultura fondano la loro libertà.
Un altro fenomeno che viene troppo spesso accettato con acritica leggerezza è la formazione di un ceto di “esperti scolastici”, singolari figure di persone la cui unica “competenza” è l’organizzazione scolastica, indipendentemente dalla loro competenza specifica in una qualsiasi tematica dell’insegnamento e persino dall’assenza di qualsiasi esperienza di insegnamento. La tematica che abbiamo riassunto sotto la voce “organizzazione scolastica” comprende temi che hanno a che fare con le modalità dell’insegnamento (strutturazione in classi o in “open space”, introduzione delle tecnologie nelle scuole, orari, tematiche della disabilità e dei disturbi di apprendimento, ecc.) e, in particolare, con quelle della valutazione, sia degli alunni che degli insegnanti e degli istituti scolastici. Va notato, al riguardo, che l’idea che si possa intervenire sulle questioni dell’istruzione in modo completamente astratto e avulso dalle questioni di contenuto dell’insegnamento, è semplicemente aberrante e costituisce una delle cause principali del degrado dell’istruzione, sempre più consegnata allo strapotere di personaggi che impongono metodologie derivanti da presupposti ideologici e che si traducono in una miriade di adempimenti burocratici o di verifiche puramente formali. Senza contare che gli “esperti scolastici” sono considerati, non si sa perché, come al di sopra di qualsiasi valutazione, come se fossero depositari di una metascienza sottratta a qualsiasi verifica.
Tra i molti assiomi ideologici che questo ceto diffonde, e che impone come una verità di fede, sta quello di cui abbiamo già parlato in tema di competenze e che si può riassumere nello slogan generale della misurabilità delle qualità. Trattasi di un esempio caratteristico, in quanto chiunque abbia una sufficiente preparazione scientifica sa perfettamente che un conto è una stima e altro conto una misurazione e che la possibilità di misurare implica una serie di presupposti che soli permettono di parlare di “oggettività”. Quando, invece, ci si trova di fronte a entità da misurare la cui definizione precisa è impossibile, neppure in termini operativi, e che si sfaccettano in una serie di aspetti ognuno dei quali è difficilmente afferrabile, e oltretutto sono soggetti a variabilità sociale e storica, parlare di misurazione è una sciocchezza così plateale che può permettersela soltanto chi goda di totale impunità sul terreno della valutazione.
È davvero sorprendente la schizofrenia con cui molti soggetti che si occupano di scuola da un lato lamentano una progressiva distruzione della cultura – che indubbiamente si sta verificando – e, dall’altro, non si oppongono o addirittura alimentano uno dei fattori principali di tale distruzione: la dittatura degli “esperti”.
(intervento pubblicato nella rivista "Scuola democratica")

10 commenti:

vanni ha detto...

Dunque tutti verso l'obiettivo di un uomo che vada secondo le formulazioni di Taylor? (si precisa, solo e soltanto per i matematici privi di competenze: mica quello della serie di potenze, ma quello della serie di Ford T).

Gianfranco Massi ha detto...

Mi sorprende, parlando con sincerità forse anche ingenua, che una persona realmente esperta in tematiche didattiche e in insegnamento scolastico a tutti i livelli – da quello elementare a quello accademico − , tanto da cogliere lucidamente il formarsi e lo svilupparsi di un “ceto” di falsi esperti tanto arroganti quanto incompetenti, non riesca a vedere il nesso di dipendenza tra questo “ceto” e la “casta” dei nuovi politici.
Non vede, professore, che le due squadre della casta hanno in comune la fede della “misurabilità delle qualità”? Per loro non è uno slogan ma un vero e proprio dogma, perché è in base a quel dogma che vogliono anch'essi essere “misurati”.

Giorgio Israel ha detto...

Non so se ho capito bene ma, se ho capito bene, non sono tanto convinto. In certo senso, magari fosse così... sarebbe la prova dell'esistenza di un qualche spessore culturale, della presenza di un'ideologia, per quanto misera, da parte di chi governa le cose dell'istruzione. Invece, si tratta di persone così incapaci di dominare la materia da non vedere altra soluzione che affidarsi alla tecnocrazia. Difatti, questa sembra garantire l'automatica obbiettività delle scelte, mentre una visione culturale significa navigare in campo aperto o, se si vuole, muoversi senza rete. La realtà è, mi creda, molto più misera di quel che sembra.

Gianfranco Massi ha detto...

Ma certo che gli attuali detentori del potere (come pure i loro competitori, in egual misura) sono avvolti da una patina micrometrica di cultura ideologica prodotta dall’obiettivismo dilagante. Ma solo in superficie, perché il consenso ideologico, per come essi intendono la loro attività, è solo strumentale. Ecco perché si circondano di consulenti esperti in Teoria delle competenze e della loro misurazione.
In un clima siffatto è del tutto inutile parlare di riforme. Anzi, è deleterio, perché insinua nella gente la falsa convinzione che la scuola sia “tutta da rifare”, mentre sappiamo che quel poco che riesce a fare ancora di utile lo deve alle antiche riforme di cui è rimasta in piedi l’ossatura. E alla passione per la scuola che ancora miracolosamente arde nel cuore di molti docenti.

junco ha detto...

E rischia di diventare una dittatura feroce quella degli esperti, come le dittature costruite sull’ossessione della legalità. Ci sia o non ci sia un dittatore, la dittatura è nei decreti legge e circolari ministeriali e funzionari che firmano come in uno Stato prussiano, ognuno deresponsabilizzato rispetto alla sensatezza di quel che si impone. Il ministro Gelmini invocava una riforma scolastica che premiasse il merito e sono arrivati i test invalsi. Si auspicava una ri-formazione della classe insegnante e si addestrano burocrati. Attendevamo figure di riferimento autorevoli e hanno schierato un esercito di psicopedademagoghi. Ci si sarebbe aspettato un allargamento e un approfondimento dei contenuti disciplinari (la cosa più ovvia) e si ricattano gli insegnanti con la mania della didattica alternativa. Esperti che aggiornano pavoneggiandosi in power point, sicuri che nessuno possa delegittimarli chiedendo: ma che stupidaggini passano da queste diapositive? Ma chi ti paga per tutto questo? Se parlo così degli esperti è per esperienza (tre corsi, senza attestato di frequenza, tutti finiti male, a risate o a rissa): sono diventato un esperto di esperti. Mai più: ho una relativa curiosità, ma non tempo da perdere. Non ho letto ancora tutti i libri…
Intanto, come in ogni dittatura che si rispetti, l’illegittimità viene occultata dal consenso che si uniforma nella cieca adesione. Gli insegnanti accettano tutto questo per debolezza, forse se lo meritano, persino. Ci saranno persino coloro che dalle prove invalsi si sentiranno gratificati (i loro alunni sono andati così bene!), coloro che troveranno le competenze un po’ difficili, sì, da definire, ma così progressive, e altri che sperano, come una manna caduta dal cielo, nelle metodologie alternative, come in una catarsi grazie alla quale finalmente riusciranno a fare lezione senza che gli alunni, ben che vada, sbadiglino. E persino coloro che dall’esperto hanno imparato tanto. E persino…che vada tutto in malora. Io, per ora, opero una “resistenza” indiretta: continuo a trasmettere conoscenze e ad educare ex cathedra. Alla mia età, me lo posso permettere. Per i giovani insegnanti stretti nella morsa del consenso la vedo maluccio. E se verranno – e prima o poi arriveranno – gli esperti a valutarmi, mi sottrarrò con una citazione di cui preferisco non esplicitare la fonte: “Le cose hanno un valore, le persone una dignità”. Non misurabile questa. E non è per comodo la sottrazione, come potrebbero sospettare gli scaltri (a Palermo, credo, “esperto” significa scaltro): è fondamentale. Comodissimo è accettare una valutazione dell’operato dell’insegnante sulla base della quantità di progetti, di funzioni, di competenze e di tutto l’armamentario burocratico che con l’insegnamento non c’entra nulla.

Nautilus ha detto...

"Io, per ora, opero una “resistenza” indiretta: continuo a trasmettere conoscenze e ad educare ex cathedra."

Caro Junco, nel mio istituto facciamo quasi tutti così. Ma non per questo le cose van bene.
Io a dire la verità fatico a trovare nei mali (sui quali peraltro concordo) elencati dal prof. Israel la spiegazione della rovina dell'oggi, semmai (con l'addestramento ai test) di quella di domani.
"il crollo di capacità di lettura e concentrazione dei nostri ragazzi ", la prima ragione di questa rovina, per me ha cause esterne alla scuola, già elencate altre volte: il venir meno della scuola come "ascensore sociale", il senso di inutilità della cultura ivi trasmessa, i troppi interessi e attività a disposizione dei ragazzi nel tempo libero, l' attenzione delle famiglie dedicata più ai voti che alla formazione e la generale mancanza di speranze nel futuro tipica di questo momento storico.
Sbaglierò ma perfino l'attrezzo che sto usando ha concorso un po' a questo stato di cose.
Per qualche anno mi sono occupato dell'informatizzazione della biblioteca scolastica, dalla quale è stato possibile trarre facilmente delle statistiche. Nel giro di pochi anni la richiesta in prestito di libri di narrativa, quelli che i ragazzi leggevano per il proprio piacere, è crollata, pur rimanendo alta la consultazione dei libri di studio. Lì per lì non si capivano le ragioni del fenomeno. Poi mi sono accorto che è avvenuto in coincidenza degli anni in cui i PC, dapprima presenti quasi solo negli uffici, si sono rapidamente diffusi nelle case, assieme naturalmente alle playstation.
E d'altra parte è successo anche a me: leggevo in media un libro la settimana, son passato a uno-due al mese, essendo più accattivante navigare su internet, più crollo di così.
Insomma qua tutto congiura...

d. ha detto...

Fossero almeno competenti, i nostri giovani!
Tanta retorica sulle competenze ha polverizzato ogni nucleo minimo e condiviso di conoscenze da trasmettere, ma non ha creato proprio alcuna "competenza".
La capacità di pensare non si può costruire a prescindere dai dati del pensiero stesso, come se si potesse pensare "nel vuoto".
Un tempo alla base dell'educazione liberale c'era la progressione delle arti del trivio: grammatica, dialettica, retorica. Cioè prima i dati, poi la capacità formale di formulare un'affermazione corretta e di riconoscerne una formalmente scorretta, fino a giungere al saper argomentare in modo circostanziato le proprie tesi.
Questo vale non solo per l'apprendimento di una lingua, ma per qualsiasi disciplina (ognuna ha la sua grammatica, la sua dialettica e la sua retorica). Oggi invece vogliamo che i bambini inizino a pensare prima ancora di aver fornito loro alcuni dati con cui farlo (d'altra parte, i dati sono l'ultimo residuato di una cosa scomoda come il concetto di realtà, non dico neppure verità, e così vanno eliminati, in ossequio all'ultimo idolo, il relativismo assoluto).
In merito, spero di non essere inopportuna se segnalo un mio post su un'autrice quasi sconosciuta: http://www.canoneoccidentale.it/2011/09/dorothy-leigh-sayers-lost-tools-of.html

terminus ha detto...

Il crollo del sistema educativo inizia con la scuola primaria; in quell'ambito la dittatura degli esperti della didattica trova, secondo me, la più alta espressione. Basta sfogliare il libro di testo dei miei figli per rendersi conto dell'azione formidabile che anno dopo anno ha portato allo smantellamento della libertà di insegnamento. In qualche caso ho saputo di metodologie che non prevedono nemmeno l'uso di libri in quanto la "conoscenza" si costruisce in aula. Voglio sperare che non sia la regola, ma vedo negli insegnanti della primaria una sempre maggiore adesione a tali metodologie, troppo legati a ciò che il libro di testo "suggerisce", vedo pochissima indipendenza e molta dipendenza e cieca adesione.
I libri di testo .... ma ne vogliamo parlare....?? Lo strumento principe della dittatura degli esperti.
Poi quei bambini, diventano adolescenti giungono al liceo e il castello costruito sulla sabbia vacilla o crolla, perchè noi insegnanti della secondaria siamo cattivi e non li coccoliamo più, non costruiamo più le competenze ma vogliamo sapere l'enunciato del teorema di Pitagora.

Vincenzo Manganaro ha detto...

Sui libri di testo della primaria ero già intervenuto in quanto autore incompreso di un testo disciplinare per le classi terminali della primaria e quindi in possesso di conoscenze di prima mano. Le case editrici modellano i testi "su misura" dell'utente finale, che non è il bambino in questo caso, ma l'insegnante. Per capirci, un testo per la prima classe sarà modellato sul metodo fonematico o fonico sillabico perché è il metodo meno complesso da gestire da parte della media degli insegnanti italiani: permette la lezione frontale, non necessita di conoscenze teoriche di base in pedagogia o psicologia dell'età evolutiva, permette il controllo dei diversi passaggi degli apprendimenti e lo sviluppo del metodo senza la necessità che i docenti si inventino qualcosa. Ovviamente, il metodo è tarato su una "media" della classe che taglia fuori le punte alte (quelli che sanno già leggere e scrivere) e le punte basse (i bambini in difficoltà) ma questo pare sia un problema trascurabile. In questa situazione non si tiene conto nemmeno degli "esperti" e del resto in nessuna università si insegnano ai futuri maestri le metodologie per la lettoscrittura (ovviamente ce ne sono millanta). Intendo dire cioè che i testi per la primaria sono mediocri a prescindere e che la "dittatura degli esperti" fa in realtà danni seri su altri versanti: nelle modalità di lezione, nei tempi di scansione delle attività, nella scelta di metodologie "progressiste" e "innovative" e nel taglio drastico delle conoscenze e delle informazioni fondamentali che un bambino deve (sottolineo l'imperativo) apprendere al termine di ogni anno come intelaiatura concettuale e conoscitiva di base per l'anno successivo. Si fanno danni anche nella scelta degli strumenti di lavoro, con legioni di bambini al lavoro sulla LIM (anche questo sarebbe un argomento da approfondire con attenzione, perché su questo strumento in Italia non si è risparmiato) e con le calcolatrici, tanto per fare un esempio che tuttavia rende l'idea di quello che alcuni modelli teorici propongono agli insegnanti.
Saluti, Vincenzo Manganaro

terminus ha detto...

Grazie Vincenzo per le precisazioni...
Personalmente reputo preoccupante il fatto che gli insegnanti non abbiano quel minimo di conoscenze che permettano loro di operare e quindi anche di scegliere il libro di testo più utile. E qui si ritorna al cruccio del prof. Israel: la formazione degli insegnanti.
Saluti Antonello Tinti