Non solo algoritmi: Salviamoci dall'abuso della matematica

Oggi sul supplemento la Lettura del Corriere della Sera un commento di Michele Emmer al saggio

Meccanicismo. 

Trionfi e miserie della visione meccanica del mondo

Zanichelli, 2015

“L'esperienza umana non è riducibile ad algoritmi: l'attacco di Giorgio Israel agli eccessi del meccanicismo” (laLettura, dicembre 2015)

Il supplemento è in vendita durante tutta la settimana al prezzo di 50 centesimi
Altre informazioni sul libro si trovano qui

Dalla quarta di copertina.....

«I processi biologici sono riducibili a moti e la biologia è riducibile alla fisica? I soggetti biologici sono nient’altro che macchine? Il cervello è una macchina e, più in generale, l’uomo è una macchina e quindi non possiede libero arbitrio? Che ne è, di conseguenza, della sfera morale?

                Il termine meccanicismo indica la visione secondo cui ogni fenomeno altro non è che il risultato di moti di corpi, o comunque può essere descritto o spiegato in questi termini. Indica, però, anche la visione secondo cui ogni parte della natura è assimilabile a una macchina o, addirittura, secondo cui l’intero universo non è altro che una gigantesca macchina. L’assimilazione della natura a una o più macchine ha aperto la strada a una visione materialista e quindi a un’identificazione del meccanicismo con il materialismo. E questa relazione ha sollevato una serie di problemi, al contempo teorici e morali, che non cessano di essere oggetto di accanite discussioni.

              L’autore ripercorre con spirito critico i temi, le prospettive, gli approcci metodologici che si sono succeduti nel tempo e che, come profondo conoscitore della disciplina, è spinto a esplorare e a reinterpretare »

Torna in libreria in versione completamente riveduta "La questione ebraica"

       Il pregiudizio antiebraico è una delle più antiche e persistenti manifestazioni di intolleranza, che ha assunto la forma del razzismo nell’epoca moderna. Esso ne è divenuto anche una delle manifestazioni più virulente ed emblematiche: difatti, poiché l’essenza del razzismo consiste nel passare dalla critica (o dall’esaltazione) di aspetti contingenti o legati a singoli individui a un giudizio generale su un intero popolo, esso ha trovato alimento nell’imponente eredità di pregiudizi antiebraici accumulatisi nel corso dei secoli. All’accusa di deicidio si è sostituita quella di voler dominare il mondo attraverso il denaro, fino alla demonizzazione dello Stato di Israele. Oggi, la questione medio-orientale rappresenta la forma contemporanea in cui si ripropone una questione ebraica tuttora irrisolta. Essa ci riguarda tutti perché è una pietra di paragone dell’intolleranza circolante nella società.

         Questo libro è una versione completamente riveduta e aggiornata con molti nuovi materiali della prima edizione del 2002 (Il Mulino). Contiene in appendice un inedito, e cioè la trascrizione di una conferenza tenuta nel febbraio 1946, presso il Centro di Studi Ebraici di Roma diretto da Saul Israel, da uno dei protagonisti dell’insurrezione del Ghetto di Varsavia, il dottor David Wdowinsky.

"fin dalle prime pagine si interroga sull'uso ancora corrente di un termine, “razza”, ormai scartato dalla scienza e gravato dal peso terribile del razzismo nazista, dell'antisemitismo, della Shoah. Un termine che la memoria dello sterminio e gli sviluppi della scienza avrebbero dovuto collocare definitivamente nell'oblio".

Anna Foa (Avvenire)

È in libreria la prima ristampa di "La matematica e la realtà. Capire il mondo con i numeri"

È sempre più diffusa la convinzione che la matematica sia lo strumento principe per analizzare e prevedere ogni aspetto della realtà, e questa visione è diventata tanto influente per il ruolo centrale che la matematica ha assunto negli sviluppi recenti della fisica e della tecnologia. Ma il mondo è matematico? Per rispondere a questa domanda, l’autore spiega con un approccio estremamente semplice come venga usata la matematica nella versione più recente della costruzione di modelli. Traccia poi il percorso storico che ha condotto dall’idea di Galileo che il mondo è scritto in linguaggio matematico fino alla contemporanea modellistica matematica. Infine descrive le problematiche più recenti – tra cui il tema della “ragionevole” o “irragionevole” efficacia della matematica e il ruolo del calcolatore nella ricerca scientifica.

Giorgio Israel (6 marzo 1945 - 25 settembre 2015)

È fiorito il melograno davanti alla finestra dello studio di Giorgio.

Continuerò a inserire in questo blog notizie relative ai libri e al pensiero di Giorgio.

Ana Millán Gasca

Un dibattito sulla scuola media italiana nel nuovo libro della serie BiancoNero (Il Mulino, 2015)

«Con la solita verbe polemica scrive del “bambino inventato” e della scuola elementare e del “misfatto  realizzato” [...] chiede di “tornare al buon senso” e parla dell’“ignoranza sempre più diffusa della storia” e della scuola che “diventa un gigantesco carrozzone burocratico”[...] Il punto forte dell'ultimo libro è che “il futuro della scuola italiana sia il futuro che si vuole riservare a quella media”; dei due autori, uno punta alla sua soppressione, e Israel invece alla riqualificazione»

Fabio Isman, Il Messaggero 26 settembre 2015

Una recensione del libro "La matematica e la realtà. Capire il mondo con i numeri" (Carocci, 2015) pubblicata sul Sussidiario

Da insegnante di matematica, da diversi anni nella scuola superiore so purtroppo quanto sia in voga l'idea che il

mondo sia matematico e che dunque la matematica sia lo strumento indispensabile per capirlo o per

interpretarlo. Dal mio "purtroppo" si intuisce come non sia particolarmente d'accordo con tali opinioni. Occorre

perciò chiarirsi su due punti: 1. perché tale convinzione è così di moda oggi? 2. qual è il "mondo" in cui la

matematica è efficace?

Il recente libro di Giorgio Israel La matematica e la realtà (Carocci 2015) ci aiuta a rispondere a tali interrogativi

con semplicità e precisione, ricostruendo una storia della scienza spesso mal (mai?) raccontata o addirittura

banalizzata.

L'opera è strutturata in tre capitoli: 1. il primo capitolo propone la classica carrellata di modelli matematici

applicati a fenomeni di evoluzione nel tempo (Malthus, Verhulst, Volterra-Lotka, teoria dei giochi); 2. nel

secondo capitolo si offrono numerosi elementi per rispondere al primo interrogativo, viene ricostruito infatti il

percorso storico che ha portato al determinismo, al riduzionismo meccanicista fino alla modellistica matematica

evidenziandone caratteristiche, somiglianze e diversità; 3. l'ultimo capitolo è sicuramente il più originale e cerca

di rispondere alla seconda domanda che ci siamo posti a proposito dell'efficacia della matematica, oltre a

proporre un prezioso approfondimento sul rapporto tra tale disciplina e il calcolatore.

Non è mia intenzione qui proporre una trattazione esaustiva dei contenuti di questo libro di cui ovviamente

suggerisco la lettura, magari sfruttando ancora qualche giorno di ferie. Vorrei però offrirvi tre spunti — uno per

capitolo — che mi hanno colpito in modo particolare.

Anzitutto nel corso del primo capitolo non va lasciato cadere un approfondimento non banale sul problema del

continuo, qualcosa che farebbe bene anche a tanti autori di libri di testo o di eserciziari pieni di grafici e tabelle

con annesse interpretazioni quantomeno discutibili. Si tratta di un'ampia trattazione dell'esempio

dell'"influenza" più volte citato dal professor Israel nei suoi interventi: il signor Rossi ha la febbre e il suo medico

"coltiva la pretesa di studiare l'andamento generale della temperatura nei malati d'influenza, prega la moglie del

signor Rossi di misurare la temperatura del malato ogni quattro ore, rispettando l'intervallo notturno, e di

annotare i risultati delle misurazioni. La signora Rossi esegue scrupolosamente il compito affidatole e anzi

prepara per il dottore un grafico che raccoglie le misurazioni di più di due giorni. Tuttavia, la signora non si

limita a tracciare l'istogramma, ma congiunge con dei segmenti i punti dell'istogramma, ottenendo la curva della

temperatura. Al di là di quello che potrebbe fare il signor Rossi durante la notte, tutti sanno che la temperatura

umana è soggetta a fluttuazioni frequenti quanto difficilmente prevedibili. L'unica curva indiscutibile sarebbe

quella ottenuta applicando sotto l'ascella del paziente un termometro in permanenza e rilevando in modo

continuo, per quanto consentano i sensi, i dati della temperatura".

L'interpolazione risponde proprio a simili difficoltà, ma ovviamente si tratta di avere dati più "vicini", almeno

ogni mezz'ora. L'utilità scientifica di una simile rilevazione è assolutamente discutibile, ma mi interessa riportare

questa divagazione per intuire quanto sia intricato e delicato il rapporto fra realtà empirica e descrizione

matematica, mentre invece viene troppo spesso banalizzato.

Nel secondo capitolo suggerisco la lettura attenta delle pagine in cui l'autore identifica mirabilmente un "piccolo

imbroglio" del determinismo, servendosi anche delle parole del grande matematico francese Pierre Simon

Laplace che qui non riporterò. Mi limito a sottolineare il contenuto di questo "imbroglio" e la spiegazione che ne

dà Israel: "la scelta di quella rappresentazione matematica è soltanto un riflesso della scelta di descrivere un

processo secondo uno schema deterministico, o meglio secondo l'ipotesi che si tratti di un processo

deterministico. Non significa che il processo sia deterministico «per natura». La matematica restituisce ciò che vi

si è messo dentro ma di per sé non è responsabile di nulla.

Non lasciamoci quindi attrarre minimamente, come invece troppo spesso accade, dal fascino di una visione

magica del potere della matematica. Gli scienziati classici, con un'onestà intellettuale ineguagliata, non

nascondevano le premesse filosofiche su cui poggiavano le loro costruzioni scientifiche". L'imbroglio consiste nel

non avere "il coraggio di ammettere che la scienza poggia e avanza anche sulla base di idee metafisiche e non

soltanto sulla base di dati sperimentali. Il principio del determinismo è un tipico esempio di una miscela di idee

filosofiche e di conoscenze sperimentali: il dosaggio delle due componenti della miscela varia secondo i casi, ma

nessuna delle due è mai assente".

Anche qui è quasi superfluo evidenziare quante volte invece accade di sentire docenti che parlano implicitamente

o esplicitamente del "potere magico della matematica" con la pretesa — tanto di moda — dell'oggettività! Mi

limito a citare un brano da un altro libro di Israel, La natura degli oggetti matematici: "L'idea che 'il mondo è

matematico' è metafisica o teologica. Ogni tentativo di presentarla nei termini dell''oggettività scientifica'

introduce un'insopportabile opacità e la riduce a un mero slogan privo di qualsiasi senso e giustificazione".

Nell'ultimo capitolo si parla, infine, dell'argomento piuttosto noto dell'irragionevole efficacia della matematica,

ma anche della ragionevole inefficacia per la quale rimando alla lettura del paragrafo omonimo del libro o per

maggiori dettagli ad altre pubblicazioni dell'autore sul tema dell'applicazione della matematica a fenomeni

(sociali, economici) in cui intervengono fattori di libera scelta: determinismo e probabilità "appaiono insufficienti

a rappresentare la complessità dei comportamenti soggettivi".

Voglio però soffermarmi su un piccolo ma significativo spazio dato al rapporto tra la matematica e il calcolatore.

Nel testo si trova un brano del celebre fisico-matematico e storico della scienza Clifford A. Truesdell che

sottolinea la priorità dell'uomo sulla macchina, illustrando due tesi fondamentali: a) il calcolatore ha bisogno di

leggi prodotte dalla mente umana sui cui funzionare e sviluppare i suoi calcoli; b) il calcolatore è in grado di

ragionare soltanto su quantità finite, mentre la scienza fornisce leggi valide in un'infinità di casi.

Basterebbe pensare al metodo logico-deduttivo di Euclide e alle prime dimostrazioni geometriche per

comprendere la differenza abissale tra l'essere umano e il calcolatore: quest'ultimo non è in grado neanche di

dimostrare che la somma degli angoli interni di un triangolo è pari a 180°! Certamente il calcolatore può aiutare

ma interviene sempre un istante dopo, in seconda battuta, dopo che la mente umana ha creato le istruzioni

adeguate perché il braccio meccanico possa eseguirle.

"Qual è in realtà il rischio peggiore? Il programma [dei primi sostenitori dell'intelligenza artificiale e dei creatori

della cibernetica] era quello di imitare la mente umana e il suo funzionamento senza trascurare o sottovalutare

alcuna difficoltà. Ma da allora vi sono stati tanti insuccessi e il prodigioso sviluppo dell'informatica non ha

segnato un solo passo in avanti sulla via della creazione della macchina pensante. E allora forse c'è il rischio che

si riaffacci una versione mediocre del meccanicismo e che prevalga la tendenza opposta. Tale tendenza consiste

nel considerare il pensiero come l'emanazione di una serie di processi fisico-chimici. Mente umana e macchina

sarebbero (per decreto) la stessa cosa, almeno in linea di principio. E la tendenza, magari senza rendersene

conto, sarebbe quella di piegare progressivamente il funzionamento della mente umana a quella della macchina,

visto che l'operazione inversa non ha successo…".

A tale proposito è stupendo il contributo — riportato nell'ultimo paragrafo del libro — di Federigo Faggin,

ideatore del primo microchip, che, dopo aver tentato per venti anni di costruire un computer capace di

apprendere da solo e quindi fornito di una forma elementare di consapevolezza, ha dovuto concludere che questo

compito è impossibile e che neppure quel che sappiamo del cervello ci permette di dire cosa sia la consapevolezza

in termini meccanicisti.

Eppure oggi domina lo scientismo, ma anche se ci restringiamo al campo dei fenomeni fisici propriamente detti,

sostenere che non ci sia nulla del mondo che sfugga al potere descrittivo della matematica è un'esagerazione!

"L'approccio scientista si oppone a una visione umanistica che riconosce la specificità degli esseri umani, il fatto

che non sono macchine. Ci piace così poter rileggere le parole di Karl Popper: gli esseri umani sono insostituibili

e, come tali, sono chiaramente molto diversi dalle macchine. Sono capaci di gustare la gioia della vita, ma anche

di soffrire e sanno affrontare la morte con piena consapevolezza".

In Giorgio Israel e nel suo libro non vi è solo una ricostruzione fedele della storia passata, ma anche e soprattutto

un serio invito a una costruzione della storia presente: a tale scopo serve quell'approccio umanistico che

"significa anche salvare la specificità della ricchezza concettuale della matematica nelle sue relazioni con tutte le

altre attività conoscitive umane [per capire a fondo la matematica sono necessarie la filosofia e anche la storia

della matematica stessa e della scienza], anziché impoverirla nel tentativo fallimentare di farle assorbire ogni

aspetto della realtà [come se ogni particolare della realtà potesse essere ridotto unicamente a fattori quantitativi,

senza che essi convivano armoniosamente con gli aspetti irriducibilmente qualitativi]".

Nella mia esperienza di insegnante e di giovane studioso ho potuto scoprire le potenzialità di questo approccio

umanistico e spero che possa essere un'occasione anche per molti altri.

Luigi Regoliosi

Un nuovo libro uscito ieri: LA MATEMATICA E LA REALTA' (Carocci, 2015)

La Buona Scuola è senza circolari

Una quindicina di giorni fa il presidente del Consiglio ha annunciato la volontà di aprire una riflessione che conducesse alla revisione di alcuni aspetti della legge sulla “Buona Scuola”. In realtà, al termine di questo periodo, è emersa invece la decisione di sospendere del tutto la legge, incluso il provvedimento di assunzione dei precari. Tuttavia, a questo colpo di scena pare che potrebbe subentrarne un altro: e cioè la trasformazione della riforma in maxiemendamento su cui porre la fiducia. In attesa che la situazione si chiarisca, sarebbe un vero peccato non cogliere l’occasione di mettere in luce gli aspetti più critici della riforma che richiedono una riflessione meditata. Proviamo a farlo, limitandoci ai più importanti.

La chiave del progetto è di ristrutturare una scuola di matrice statalista sul concetto di autonomia. Questo comporta un cambiamento radicale che pare che molti non abbiano compreso: il giudizio sui rendimenti dell’istituzione non compete più in modo esclusivo al ministero – che dovrebbe attenersi a una funzione di servizio – ma all’istituzione medesima. In sostanza, l’autonomia non è pensabile se non con una precisa strutturazione di un sistema di valutazione rigoroso e trasparente. Sembra che tutti siano d’accordo, anzi uno dei motivi dominanti del testo è il continuo ricorso al termine “valutazione”, come se fosse un’ovvietà, e invece non lo è affatto. Sono anni che in Italia se ne parla senza concludere nulla. Le vie possibili sono due. La prima è affidarsi a metodi quantitativi di carattere statistico, mediante test: non soltanto siamo lontanissimi dall’avere strutture adeguate a un simile approccio ma, nei paesi che l’hanno implementato o a livello europeo e internazionale, è soggetto a crescenti critiche. La seconda via è quella delle ispezioni, non gestite alla vecchia maniera ministeriale, altrimenti sarebbe vano parlare di autonomia. Nel Regno Unito esiste un’istituzione ispettiva esterna e autonoma (Ofsted) che tuttavia è stata duramente criticata per il suo carattere autoreferenziale e senza controlli. L’altra via è quella di una valutazione ispettiva interna al sistema scuola, che coinvolga tutte le componenti, assumendo il principio che sono i pari (con l’aggiunta di qualche istanza superiore) a poter giudicare e aprire così un confronto che sia origine di una crescita culturale; e non istanze esterne, se non da consultare come elementi per la formulazione di un giudizio, e ciò per il motivo che la scuola non è un’impresa basata sulla “customer satisfaction”. Per far questo, occorrerebbe una precisa strutturazione del sistema ispettivo e nulla è stato fatto di serio in questa direzione. Nell’assoluta vaghezza che circonda il termina “valutazione” è inquietante sentir dire che “poi si valuterà” rinviando la definizione di questo intervento a tempi e modi fumosi.

Non è quindi da stupirsi se, in assenza di idee sia pur vaghe di cosa intendere per valutazione, ci si sia appigliati all’idea di trasformare la figura del dirigente scolastico in un valutatore autonomo e autocratico, un punto singolare nel sistema scolastico, dotato di poteri incompatibili con un sistema democratico dove tutto è regolato da pesi e contrappesi. Era inevitabile che una simile scelta suscitasse aspre reazioni. Ad esse è seguito un coacervo di proposte riduttive, di cui l’ultima è la peggiore di tutte. Si tratta di limitare a due turni la presenza di un dirigente in una scuola, che sarà poi trasferito altrove. In tal modo, il dirigente viene gravemente penalizzato (e avrebbe diritto pieno di protestare a sua volta). Che senso ha interrompere per via burocratica l’azione di un ottimo dirigente, spedendolo altrove come “punizione” per il suo operato; e, viceversa, trasferire un cattivo dirigente affinché possa fare più danni? L’unico risultato è danneggiare sia il dirigente che l’istituzione.

Per rendere più accettabile il ruolo attribuito al preside si parla di trasformarlo in “leader educativo” il che implicherebbe meno burocrazia e più attenzione alla vita scolastica. Ma qui siamo fuori della realtà: mai la scuola è stata sommersa come ora da un’invadente, soffocante burocrazia imposta dal ministero attraverso un diluvio di circolari. Tutti sanno che uno dei problemi principali di questo paese è la presenza nei ministeri di un’alta burocrazia che agisce in modo autonomo dalla politica. Forse in nessun ministero come quello dell’istruzione questa autonomia ha raggiunto simili livelli. Chi abbia frequentato anche per poco i corridoi di Viale Trastevere sa che la formula circolante è «i ministri passano, noi restiamo e siamo l’architrave del sistema». Del resto, lo si è visto in questi giorni: mentre la legge non è stata ancora approvata, il ministero ne ha già predisposto le procedure attuative. Ma è ancor più indicativo della situazione guardare al merito di quel che il ministero fa piovere sulle scuole con le sue circolari. Limitiamoci a un solo esempio: la certificazione delle competenze per la scuola primaria e il primo ciclo. Lasciando perdere le elefantiache linee guida, diamo un’occhiata al modello di certificazione. La prima cosa che colpisce è che gli unici livelli di competenza ammessi sono quattro: avanzato, intermedio, base, iniziale. Quest’ultimo significa: «L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note». In altri termini, l’insufficienza è abolita per decreto: non esiste chi non possa conseguire un livello “iniziale”. Chi conosca un minimo la cucina del pedagogismo costruttivista sa che una simile bizzarra visione corrisponde all’idea di una scuola imperniata sull’idea del “successo formativo garantito”. Trattasi di una visione discutibile, e mai discussa e approvata formalmente in alcuna sede. È un autentico abuso che essa passi coercitivamente attraverso circolari. Quando poi si passa all’osservazione del merito delle competenze c’è da trasecolare. Tra le competenze sociali e civiche spicca la capacità di «collaborare per la costruzione del bene comune» e l’«osservanza di un sano e corretto stile di vita». Ma chi, e con quale diritto può definire per decreto cosa sia «il bene comune» e un «sano e corretto stile di vita»? Concediamo che il liberalismo espresso nel celebre aforisma di John Stuart Mill – «ciascuno è l’unico autentico guardiano della propria salute sia fisica sia mentale e spirituale» – sia invecchiato. Ma qui siamo fuori da ogni liberalismo, per entrare in un dirigismo che evoca forme di gestione totalitaria degli individui. Che dire poi, quando nelle competenze del primo ciclo si prescrive al soggetto «attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa», persino nelle «occasioni rituali nelle comunità che frequenta». In sostanza, il ministero s’impiccia che lo studente osservi rispettosamente il catechismo (cattolico), o altri sistemi rituali se di altra religione… Ogni commento dovrebbe essere superfluo.

Molti altri rilievi possono essere fatti, in particolare per quel che riguarda l’esplicita tendenza a ridurre lo spazio delle discipline tradizionali (matematica, storia, scienze, ecc.) a favore di altre competenze digitali e linguistiche e attività pomeridiane extra-curricolari che dovrebbero essere anche la via privilegiata affinché un insegnante consegua i migliori giudizi.

Ci fermiamo qui perché ce n’è abbastanza per capire che non è ammissibile ristrutturare da cima a fondo la scuola italiana secondo principi discutibili e mai realmente discussi, secondo un’idea inesistente di valutazione e, per giunta, per via di circolari autoritarie.

A questo punto, una scelta ragionevole sarebbe quella di procedere esclusivamente a un decreto per l’assunzione dei precari (visto che l’Europa ce lo chiede perentoriamente) e accantonare tutto il resto, per una approfondita, seria e costruttiva riflessione, gestita dalla politica assieme ai competenti in materia, arrestando una buona volta il diluvio delle circolari che frustra e umilia il lavoro dei migliori insegnanti.

                                                          Giorgio Israel

Ringrazio il direttore del Mattino di avermi chiesto e pubblicato questo articolo, sfilandosi dal clima autocratico che si sta diffondendo nel paese.

Intervento scritto alla presentazione del libro di Giulio Ferroni "La scuola impossibile" - Roma 26 maggio 2015

È con molto dispiacere se, per motivi di salute, debbo rinunciare a una partecipazione diretta alla presentazione del libro di Giulio Ferroni La scuola impossibile, e se mi limiterò a proporre alcune considerazioni, ove sia possibile ascoltarne la lettura. Il dispiacere è dovuto non soltanto al fatto che si tratta di un libro di cui condivido completamente le tesi, ma anche al fatto che Giulio Ferroni è uno dei pochi intellettuali italiani che contrasta apertamente una deriva della scuola, senza timore delle strida degli adepti di un avvilente “politicamente corretto” che rappresenta in modo plateale l’infimo livello culturale e persino linguistico in cui è precipitata la tematica dell’istruzione.

Recentemente, il quotidiano francese Le Figaro osservava che nel recente rapporto del Consiglio Superiore dei programmi al Ministero dell’Educazione Francese si leggono definizioni del genere: «Lezione di nuoto in piscina: “Imparare a spostarsi in modo autonomo in un ambiente acquatico profondo e standardizzato”». E il quotidiano così commentava: «I pedagoghi che blaterano da 40 anni, sono responsabili della lenta agonia della nostra scuola. Non più luogo sacro dove si trasmette la conoscenza ma, come dice il rapporto, «un self service dove si passa per approfittare di un clima di fiducia».

Il fatto curioso è che, se certa pedagogia porta queste responsabilità, oggi essa non riesce neanche a godere di questo trionfo, ma subisce una progressiva emarginazione. Delle tesi che essa ha introdotto – la trasformazione dell’insegnante in “facilitatore”, la trasformazione della scuola della conoscenza in scuola delle “competenze” (un concetto fumoso che trova cento definizioni diverse), l’autoformazione, il successo formativo garantito, e tante altre che non sto a elencare – si è riappropriata un’amministrazione ministeriale avida di controllo centralizzato che le impone a scuole e insegnanti sotto la forma di circolari dal triste linguaggio burocratico. È poi subentrato un nuovo attore che ha soppiantato rapidamente i pedagogisti e cioè il cosiddetto “economista dell’istruzione”, per lo più uno statistico o un econometrico che non ha mai messo piede in una scuola e ragiona esclusivamente in termini economicistici e aziendalisti. Almeno i pedagogisti sono intellettuali e docenti che quando parlano di istruzione, parlano pur sempre di istruzione e non di una scuola ridotta a sistema di formazione di addetti all’impresa, in cui occorre incanalare ogni persona in una prospettiva lavorativa precisa, il prima che sia possibile. Fino al punto che qualche esaltato, immemore delle schedature razziali del regime fascista, ha persino parlato di determinare il futuro lavorativo degli individui mediante un’analisi delle caratteristiche genetiche e neuronali del bambino…

Sarebbe lungo analizzare a fondo come si possa essere giunti a tanto. Ma è possibile individuare le linee di tendenza che hanno condotto a questa metamorfosi. Esse non sono specificamente italiane, bensì sono legate a tendenze del mondo occidentale, ma soprattutto al contesto del modo in cui l’integrazione europea ha affrontato il tema dell’istruzione, scegliendo di distruggere il modello classico anziché affrontare vie più difficili ma certamente più ragionevoli.

Ricordiamo che questo modello classico – che è valso all’Europa per più di due secoli di essere il centro della migliore istruzione mondiale – ha le sue origini nel progetto illuminista di costruire un’istruzione universalistica che rompesse l’antica frattura tra una massa ignorante e pochi eletti che potevano godere di una costosa istruzione privata mediante precettori. L’istruzione universalistica mirava a fornire a ogni cittadino gli strumenti per orientarsi in modo autonomo sia nel costruire il proprio futuro liberamente, sia nel partecipare consapevolmente alla vita della nazione. Non a caso questa tematica era strettamente connessa a quella della rappresentanza nelle strutture del governo (e alla determinazione delle forme elettorali capaci di rappresentare al meglio la volontà popolare) e quindi doveva essere un pilastro della democrazia.

Due punti cruciali vanno ricordati. Un simile ambiziosissimo progetto non poteva che essere gestito in quanto di interesse pubblico, e quindi poteva essere sostenuto soltanto dallo stato. Il secondo è che esso non conteneva l’ambizione di fabbricare un cittadino secondo dei precetti preformati, e quindi un suddito, ma, al contrario, di fornire a ciascuno delle conoscenze nel modo più libero e oggettivo possibile, affinché costituissero lo strumento della sua libertà. Nel corso dell’Ottocento e fino alla prima metà del Novecento questo progetto è stato allargato, perfezionato, con nuove leggi, e con significative caratteristiche specifiche nei diversi stati nazionali ma comunque coerenti con queste due caratteristiche di base. La polemica che oggi viene fatta con questa scuola delle “conoscenze”, che le avrebbe colate attraverso un imbuto nelle teste passive degli alunni, trascurando le loro capacità di applicarle autonomamente (le “competenze”), non soltanto è totalmente infondata – come è ovvio per chi conosca un minimo il sistema classico dell’istruzione – ma ha introdotto una spaccatura tra i due termini privilegiando assurdamente il secondo. Un esempio per tutti. La visione classica dell’insegnamento della matematica ha conservato sempre l’idea che questa scienza non fosse qualcosa di separato dalle altre, e anzi che avesse un rapporto profondo con le conoscenze umanistiche e, in particolare, con la filosofia e la storia. Oggi invece si tende a ridurre disastrosamente la matematica a tecnica del “problem solving”.

Voglio esemplificare perché ritengo che, peggio ancora che ignoranza, vi sia un malevolo intento in questa riduzione. Nel 2008 facevo parte di una commissione che riformulò le Indicazioni nazionali per i Licei. Propongo i passaggi iniziali riguardanti la matematica, scritti di mio pugno, e che fanno parte della versione approvata:

«Al termine del percorso dei licei classico, linguistico, musicale coreutico e della scienze umane lo studente conoscerà i concetti e i metodi elementari della matematica, sia interni alla disciplina in sé considerata, sia rilevanti per la descrizione e la previsione di semplici fenomeni, in particolare del mondo fisico. Egli saprà inquadrare le varie teorie matematiche studiate nel contesto storico entro cui si sono sviluppate e ne comprenderà il significato concettuale. Lo studente avrà acquisito una visione storico-critica dei rapporti tra le tematiche principali del pensiero matematico e il contesto filosofico, scientifico e tecnologico. In particolare, avrà acquisito il senso e la portata dei tre principali momenti che caratterizzano la formazione del pensiero matematico: la matematica nella civiltà greca, il calcolo infinitesimale che nasce con la rivoluzione scientifica del Seicento e che porta alla matematizzazione del mondo fisico, la svolta che prende le mosse dal razionalismo illuministico e che conduce alla formazione della matematica moderna e a un nuovo processo di matematizzazione che investe nuovi campi […} e che ha cambiato il volto della conoscenza scientifica».

Ci vorrebbe un bel coraggio per definire tutto ciò una visione della matematica come mero “problem solving”. Era anzi un tentativo di difendere il ruolo della matematica in una visione non meramente tecnicistica, ma umanistica. Eppure il ministero, nel proporre le prove preliminari della maturità, ha avuto il coraggio di dire che si sarebbero basate sul “problem solving”, per coerenza con le Indicazioni nazionali…

Ma torniamo a un’identificazione della scelta che ha condotto l’eurocrazia alla distruzione del modello classico di istruzione. La sfida era enorme: come costruire un terreno comune per le giovani generazioni di nazioni aventi un possente passato storico e culturale, sostenuto da lingue e letterature di straordinaria consistenza? Il buon senso avrebbe dovuto dettare che una simile sfida – l’unica peraltro capace di creare basi solide a una costruzione europea che si vede ora quanto sia traballante sotto la mediocre leadership della tecnocrazia – avrebbe richiesto molto tempo e molta intelligenza. Per esempio, preparare le nuove generazioni alla conoscenza profonda, oltre che della propria lingua e cultura, di altre due lingue europee e della cultura legata a quelle lingue. Ciò avrebbe potuto costituire una prima base per conoscersi profondamente al di là di scambi turistici, di capire a fondo l’altro di cui si dovrà diventare concittadini in senso pieno. Molto più facile, invece, cancellare la complessità e la ricchezza delle cultura e procedere per riduzione a individuare le caratteristiche minime indispensabili per un soggetto che possa circolare come forza-lavoro in tutti i paesi dell’Unione. Di qui le famose competenze di Lisbona, che rappresentano la quintessenza di come la cultura e il suo linguaggio possano essere livellate a gergo burocratico insensato. E soprattutto rappresentano il passaggio a un modello in cui la formazione di persone libere è sostituita dalla fabbricazione di soggetti preconfezionati secondo precetti stabiliti dall’alto. Un modello manifestamente autoritario, mascherato dall’idea ormai falsa che l’attuale capitalismo finanziario sia coerente con una visione liberale.

In un recente bel libro, Massimo Recalcati sostiene che «il nostro tempo sembra essere figlio di una collusione terribile, anche se involontaria, tra la spinta rivoluzionaria-libertaria sorta dalle istanze critiche più che legittime del ’68 e quella del neoliberismo forsennato, del capitalismo finanziario protagonista dell’attuale crisi». Osservazione acuta e che condivido (salvo l’aggettivo “più che legittime”) e che conclude osservando che «entrambe queste linee di tendenza […] sostengono l’idea ferocemente antieducativa, che tutto è possibile, che la vita è una potenza autoaffermativa che non necessita di nessuna legge se non quella della propria stessa potenza» e anche lui parla di necessità di riattribuire dignità alla figura dell’impossibile.

Come poi sempre accade nella gestione burocratica l’idea ferocemente antieducativa viene declinata entro forme di un linguaggio fumoso e mediocre che, nel suo generico buonismo, tende a presentarsi come innocuo. Così nel progetto della Buona Scuola, si parla di «miglioramento dell’offerta formativa sempre più declinata in base alle esigenze degli studenti e coerente con la necessità di orientarli al futuro».  Si parla di «curriculum digitale che conterrà informazioni utili per l’orientamento e l'inserimento nel mondo del lavoro. E soprattutto di dare «più spazio all’educazione ai corretti stili di vita» e «di guardare al domani attraverso lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti (pensiero computazionale, utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media)». La cultura, le conoscenze, le discipline sono messe sul binario dell’estinzione: l’obbiettivo della scuola non è più quello di formare persone libere che usino gli anni dell’istruzione per scegliere autonomamente il proprio futuro, ma individui corrispondenti ai precetti imposti da un’autorità centrale. Basti leggere la versione ultra-burocratica di questa visione nella recentissima circolare ministeriale sulla certificazione delle competenze. Vi si parla di uno studente che deve «collaborare alla costruzione del bene comune», che «ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita» e addirittura di «corretta partecipazione alle occasioni rituali nelle comunità che frequenta». Il Ministero si occupa addirittura di prescrivere la necessità di pregare bene, studiare il catechismo, osservare la sharia o i 613 precetti ebraici?

Ma chi mai, se non uno stato totalitario, può arrogarsi il diritto di definire cos’è il «bene comune»? Chi, se non uno stato totalitario, può essere titolare della nozione di «sano e corretto stile di vita»? E che cosa verrà imposto di circolare in circolare? Magari che il bene comune coincide col politicamente corretto? Qualche zelante funzionario o qualche dirigente scolastico (definito ora come “leader educativo”) vorrà “bollinare di rosso” le Metamorfosi di Ovidio perché politicamente scorrette, come ha chiesto un’associazione studentesca della Columbia University, degna controparte dei distruttori di monumenti dell’Isis? Oppure si prescriverà più modestamente che un sano e corretto stile di vita significa non bere più di 15 cl. di vino al giorno e andare a letto entro le 21? Siamo agli antipodi del motto liberale di John Stuart Mill: «Ciascuno è l’unico autentico guardiano della propria salute sia fisica sia mentale e spirituale». Ma siamo anche agli antipodi della visione della scuola universalistica che, sia pure con rilevanti declinazioni, è stata condivisa lungamente sia dall’area liberaldemocratica, sia da buona parte della sinistra occidentale. Siamo qui nel contesto di un costruttivismo dai connotati autoritari e che ha posto al suo centro una visione meramente economicista e aziendalista.

L’insufficienza delle categorie politiche tradizionali a comprendere il fenomeno di cui parla Recalcati spiega non soltanto una diffusa confusione delle idee, ma anche lo stupore con cui i promotori della Buona Scuola hanno accolto le vastissime reazioni negative, definendole come “conservatorismo” e non capendo che esse raccolgono trasversalmente chi difende la visione classica dell’istruzione in nome del suo legame con la tradizione liberaldemocratica e chi è legato alla stessa visione in quanto si è formato alla visione di Antonio Gramsci della scuola.

Indubbiamente, la natura delle forze in gioco rende molto problematico arrestare questo andazzo. Ma chiunque desideri un futuro per i nostri figli come persone e non come polli di batteria confezionati ad uso e consumo delle aziende, che non accetti l’idea che un paese che è stato uno dei centri della cultura mondiale si spenga nella mediocrità e nell’ignoranza, non può che battersi fino in fondo per invertire la tendenza. Il che non significa rigettare le necessarie riforme, rifiutare una seria e autentica valutazione, ancorarsi passivamente al passato. Significa rigettare decisamente il trucco con cui, con l’alibi del rinnovamento, si distrugge cultura, conoscenza e libertà.

Di nuovo grazie a Giulio Ferroni per il suo bel libro e il suo coraggio.

                                                                   GIORGIO ISRAEL