AUTOCRITICA DELL'EUROPA ANCHE SULL'ISTRUZIONE E LA CULTURA

Con coraggio e chiarezza il Presidente Napolitano non ha usato mezzi toni davanti all’Europarlamento. Ha parlato di crisi strutturale senza precedenti della costruzione europea e ha denunciato sia le agitazioni distruttive e i meschini egoismi, che le «gravi carenze e storture» del cammino comunitario: i cittadini non devono essere costretti a scegliere una di queste alternative. Come scriveva Alessandro Campi su queste pagine, per frenare l’onda del populismo antieuropeo serve un europeismo finalmente autocritico. Ma l’autocritica sulle politiche economiche non basta. Per andare fino in fondo occorre dire che sono state fatte scelte sbagliate su un tema ancor più importante: la cultura e l’istruzione. Difatti, proprio qui si gioca il difficile rapporto tra la costruzione di un tessuto comunitario e culture e identità nazionali, che non possono essere liquidate rozzamente senza alimentare reazioni euroscettiche e ridare smalto alla formula gollista dell’Europa delle patrie.

La sfida di ridare anima alla costruzione europea non si gioca soltanto abbandonando l’austerità ad ogni costo, ma sul terreno della cultura e dell’istruzione. Per chiarire a quale immiserimento si sia giunti su questo terreno, partirò da esempi concreti. Scrive un genitore che, alla presentazione di un liceo di fama, il dirigente avrebbe detto: «Qui non s’insegnano conoscenze, ma si formano solo competenze». Udito ciò il genitore si chiedeva se fosse il caso di iscrivere il figlio a un istituto del genere. Se la ragione avesse corso la risposta sarebbe un tondo “no”. Bel liceo quello in cui si apprende a risolvere problemi di matematica senza studiare teoremi, problemi di fisica senza conoscerne le leggi, a scrivere in italiano senza aver mai letto i classici della letteratura, e così via. Eppure, basta constatare quanto l’addestramento alla risoluzione di quiz stia spodestando lo studio ordinario per capire che l’andazzo è proprio questo, sotto il vessillo delle “competenze”. Se non si vuol fare la figuraccia del rudere attaccato alla “vecchia” scuola delle conoscenze disciplinari, bisogna riempirsi la bocca della parola “competenze”, anche non sapendo di cosa si tratti. Alcuni anni fa, l’analista di questioni dell’istruzione Norberto Bottani, pur accreditando la tesi che la nozione di competenze è una caverna di Alì Babà concettuale in cui sono accatastati tutti i punti di vista della psicologia moderna, anche i più contrari tra loro, sosteneva che la sua voga “travolgente e stravolgente” era dovuta al fatto che la rivoluzione scientifica degli ultimi due secoli ha mandato in frantumi un’organizzazione della conoscenza bimillenaria basata sull’“epistemologia disciplinare aristotelica”. È sorprendente la leggerezza con cui si possono avanzare tesi tanto inconsistenti. Non c’è epoca della storia dell’umanità in cui l’istruzione non sia stata articolata per discipline. La modernità ha proposto una sua epistemologia disciplinare ancor più strutturata di quelle del passato e l’idea di abolire la ripartizione disciplinare è priva di senso. Più in generale, occorre sempre diffidare dei discorsi sulle “rivoluzioni epocali senza precedenti” che sconvolgerebbero l’intero corso della storia. È quel che accade con la faccenda dell’era digitale e dell’istruzione 2.0. Si fanno convegni in cui si proclama l’avvento di una nuova epoca nella storia della cultura e dell’istruzione determinata dalle nuove macchine, ma non si dice una parola sul “perché e come”: tablet, smartphone, Lim, per fare cosa? Eppure neanche l’avvento della tipografia sarebbe stato così importante se non vi fosse stato nulla da comunicare. Le macchine da sole non producono niente. La risposta strampalata è che non si deve più trasmettere alcuna “conoscenza”, bensì solo fornire strumenti per formare “competenze”, anzi per lasciare che i giovani se le formino da soli.

In Europa queste visioni sono state alimentate dal tentativo di aggirare la difficoltà di creare una cultura e un’istruzione europea unificata, dovuta all’esistenza di culture fortemente identitarie e strutturate: tutti i paesi europei hanno un imponente lascito di letterature, filosofie, culture scientifiche nazionali di straordinaria consistenza. Come venirne fuori? Nella dichiarazione di Sorbona del 1998, i ministri dell’istruzione dei principali paesi europei non trovarono di meglio che proporre l’armonizzazione dei sistemi d’istruzione nazionali sul modello delle università medioevali: «a quei tempi gli studenti e gli accademici potevano circolare liberamente e diffondere rapidamente il sapere attraverso l’Europa». Lodi assai inopportune di un tempo che fu, che non era barbarie come si pretese, ma in cui la cultura era privilegio di pochissimi, in cui la circolazione era spesso fuga dall’intolleranza, e continuò ad esserlo fino al Seicento. Era un’epoca in cui le università avevano una struttura disciplinare incompatibile con la condizione moderna: facoltà teologiche, medicina, scienze giuridiche e poco altro. Perché mai ignorare il modello ottocentesco, tanto più vicino a noi, basato sugli assi delle facoltà umanistiche e scientifiche, con un rilievo senza precedenti per le scienze e la tecnologia, e in cui la circolazione del sapere era infinitamente più intensa? Si è preferito ignorarlo perché quella circolazione non era astratto universalismo ma rapporto tra identità culturali nazionali forti, che è ormai moda superficiale identificare con i nazionalismi. Chi conosca un minimo la storia sa che gli scienziati dell’Ottocento erano assai capaci di superare le barriere linguistiche senza rinunciare alle loro identità culturali. Invece di approfondire questo modello, per perfezionarlo e superarne i difetti, si è seguita l’idea che una visione europea debba basarsi sulla demolizione delle identità nazionali. Invece di affrontare la via difficile ma ineludibile di far dialogare tra loro le culture nazionali si è pensato di accantonarle a profitto della formazione di un cittadino europeo fornito di capacità di base minime riconoscibili ovunque, tali da facilitare la sua “occupabilità” e la circolazione della forza-lavoro. La codificazione della figura di questo cittadino europeo – basata su un penoso minimalismo economicista – è data dalle famose otto “competenze chiave di Lisbona per l’apprendimento permanente”, varate dal Parlamento europeo nel 2006. È un’esperienza deprimente leggere le quattro vacue banalità con cui sono definite le competenze in campo matematico, scientifico e tecnologico; e constatare con quale rozzezza lo straordinario spessore delle culture umanistiche nazionali europee è stato ridotto a competenze linguistiche.

Sulla cultura e l’istruzione si misura la capacità di correggere le gravi storture della costruzione europea. Se, al contrario, si continua come prima, delle due l’una: o si riuscirà davvero a spianare a zero culture secolari per realizzare un deserto di cui già si vedono i segni nell’imbarbarimento dei linguaggi e nell’ignoranza della propria storia; oppure queste culture saranno difese a oltranza da movimenti radicali che riusciranno a veicolare il loro estremismo ricorrendo a buone ragioni abbandonate dagli altri. La storia insegna a cosa portano le degenerazioni patologiche dell’universale e del nazionale. Ma se, in nome delle “competenze”, avremo distrutto anche la conoscenza della storia nessuna luce aiuterà a imboccare la via della ragione.

(Il Messaggero, 5 febbraio 2014)