BOCCIARE FA BENE AL MERITO

Dunque l’Ocse raccomanda di sopprimere le bocciature a scuola. Con quali argomenti? Il più inconsistente è quello economico, e cioè che le bocciature inciderebbero del 10% sul bilancio educativo. Con questo criterio tanto varrebbe tornare a qualche secolo fa: chi ha i mezzi paga un precettore, gli altri si arrangiano come possono. L’istruzione moderna è un investimento e non un lusso. Tuttavia, l’Ocse sostiene che il sistema delle bocciature è inefficace, produce perdita di fiducia, isolamento, ingresso ritardato nel lavoro e che la qualità dell’istruzione è migliore nei paesi in cui non si boccia, secondo le sue stime; circa le quali vi sarebbe molto da dire, visto che i modelli da imitare sono la disastrata scuola inglese e quella finlandese i cui “successi” – come mostrano numerose analisi – sono molto discutibili.

Il nodo a cui l’Ocse non da risposta è: quali strumenti restano per premiare il merito? In Italia, la soppressione degli esami di riparazione autunnali non ha conseguito l’effetto di eliminare le “ripetizioni” private, che sono diventate ora un immenso giro d’affari da far impallidire quello artigianale di un tempo. In cambio, ha tolto alla scuola uno dei principali incentivi allo studio diligente. Il mantra già diffuso, «Chi me lo fa fare di studiare, visto che tutti vengono promossi?», diventerà il primo comandamento dello studente. Se non si chiarisce quali incentivi e penalizzazioni efficaci introdurre in cambio, vuol dire soltanto che si mira a una scuola in cui il merito non vale niente.

È malinconico dover precisare un concetto evidente: offrire pari opportunità è ben diverso che garantire il successo a tutti. Il primo punto di vista è tipico di una società aperta, liberale, che riconosce che non siamo e non saremo mai tutti uguali. Non tutti possono diventare premi Nobel, ma è giusto e nobile che la società offra a tutti la possibilità di concorrere a diventarlo. Su questa base, i migliori hanno il diritto a un riconoscimento che non spetta ai peggiori. Il secondo punto di vista è tipico delle società illiberali, che conducono alla frustrazione dei migliori e all’inefficienza. Tutti vanno avanti comunque e, alla fine, ottengono un “portfolio” che inserisce in un canale sociale predeterminato. Tale visione ha al centro l’obbiettivo del “successo formativo garantito” come espressione di un demagogico egualitarismo secondo cui il successo scolastico è un “diritto”.

Non è possibile in un articolo di giornale analizzare l’intreccio di influssi culturali che sta dietro queste concezioni. Ma non va dimenticato che l’idea del successo formativo garantito ha un antecedente nell’attacco alla “scuola di classe”, “selettiva” e “repressiva”. Ricordo bene, quando ero giovane assistente, i professori “progressisti” che – distruggendo una tradizione di rigore degli studi cara alla sinistra – aprivano i verbali di fronte a una fila di studenti registrando un voto unico per tutti, e i cui epigoni di oggi permettono di copiare agli esami, fornendo essi stessi traduzioni e soluzioni.  Quella demagogia ha infettato non solo l’Italia e l’Europa. Molto tempo è passato e i sogni rivoluzionari sottostanti a quelle pratiche si sono spenti e trasformati in ideologie pedagogiche che hanno trovato asilo nella tecnocrazia. Quando un superispettore francese dichiara che una decina d’anni di “lotta militante” (testuale) basteranno a “distruggere” la scuola tradizionale, non si assiste soltanto alla fine di una figura di funzionario ligio alle direttive democraticamente stabilite, ma al riproporsi dell’ideologia totalitaria del successo garantito sotto vesti tecnocratiche e la cui essenza è il rigetto di ogni forma di meritocrazia.

A dire il vero, tale affermazione va corretta, perché se gli studenti vengono esentati da ogni controllo di merito, questo viene riservato soltanto agli insegnanti, trasformati in burocrati delle ideologie egualitarie, non più maestri ma meri esecutori delle prescrizioni tecnocratiche, meri “facilitatori” (secondo uno squallido neologismo). Non a caso il massimo astio dei fautori della scuola del successo formativo garantito è riservato alla categoria degli insegnanti, accusata di “resistere” e di arroccarsi su un’idea “vecchia” e “superata” di scuola, cui si vuole contrapporre la scuola-azienda volta alla soddisfazione dell’utente.

Con tutto il rispetto per l’Ocse, ci sembra che l’eliminazione della scuola meritocratica – un modello che ha garantito straordinari successi culturali e scientifici all’occidente, imitati in tutto il mondo – è una scelta troppo importante per essere delegata agli “esperti”. È in gioco qualcosa che coinvolge il futuro delle nostre società e che non può essere deciso con l’esibizione di statistiche e al livello di organismi tecnocratici. La vicenda in oggetto può apparire minore, ma in realtà è solo l’ultimo gradino di un declino delle strutture europee dell’istruzione che sembra inarrestabile, consegnato com’è a organismi e gruppi che si mostrano totalmente insensibili, se non sordamente ostili, alle denunce e critiche di tanti insegnanti, uomini di cultura e tanta parte dell’opinione pubblica.  

(Il Messaggero, 27 luglio 2011)

UN ULTERIORE COMMENTO:

Lo spazio mancava per un il seguente commento: «Numeri alla mano, l'organizzazione internazionale dimostra che laddove esistono molti "ripetenti" peggiorano i risultati complessivi delle classi e, in finale, anche la percentuale degli alunni che riescono a diplomarsi.» Numeri alla mano l'illustre organizzazione ha scoperto l'acqua calda e l'ombrello. Ma forse la filosofia dell'Ocse è quella del filosofo Catalano (per chi ricorda "Quelli della notte" di Arbore) da declinare qui al seguente modo: «È meglio una classe in cui tutti gli studenti sono bravi che non una classe in cui vi sono molti somari perché in tal caso la media dei risultati della seconda classe è inferiore a quella dei risultati della prima».  

Assurdo parlare di meritocrazia in una scuola che premia i copioni

Detesto quella forma di provincialismo che è l’esterofilia, ma apprezzo quei paesi in cui “copiare” agli esami è considerato una pratica eticamente scorretta, se non un vero e proprio reato, mentre da noi è vista quasi con simpatia. Non posso dimenticare che un presidente del Consiglio e un presidente di Confindustria si sono vantati di essere stati abilissimi a copiare. Eppure dovrebbe essere evidente a chiunque che approfittare delle prestazioni di una persona più capace – e poco importa se con il suo consenso – per ottenere una valutazione non meritata, è scorretto e, in certi casi, molto grave. In un concorso può significare rubare il posto a qualche “fesso” più capace e meritevole e quindi si tratta di un’azione immorale e di un vero e proprio reato.

Quel che è davvero curioso è che in questi tempi in Italia non si fa che parlare di “merito” e “meritocrazia”, il che – se le parole hanno ancora un senso – significa premiare i meritevoli, i più bravi e volenterosi, e farla finita con la prassi per cui tutti vanno avanti indipendentemente dalle loro capacità e prestazioni. Si mettono in piedi progetti per individuare e premiare i “migliori” insegnanti e le scuole “migliori”. Poi però si viene a sapere che la prassi di copiare durante gli esami non soltanto dilaga ma viene favorita o addirittura promossa da certi insegnanti. Mi raccontano – e la fonte è attendibile – che in un liceo importante l’insegnante (per giunta vicepreside) che sorvegliava la prova di matematica di maturità ha dato il posto in cattedra allo studente notoriamente migliore e poi, quando questi ha risolto il problema ha passato la soluzione a tutti. Nelle prove di latino, l’insegnante ha “scaricato” la traduzione da internet e l’ha trasmessa ai candidati. È da immaginare quali risultati avrebbe dato il progetto sperimentale del ministero (premiare i migliori insegnanti scelti dal preside e da due colleghi eletti)…

In questo contesto, è di una nauseante ipocrisia la proposta corrente secondo cui “non si può far nulla”, soprattutto a causa nelle nuove tecnologie, e quindi tanto vale lasciar scaricare agli studenti le risposte dalla rete e premiare quelli che sanno farlo meglio. È evidente che non è per niente difficile impedire agli studenti di scaricare i risultati dalla rete, tanto è vero che lo fanno per loro certi insegnanti e nella suddetta “proposta” si suggerisce di concentrare tutta la sorveglianza nell’evitare che i più incapaci a usare la rete copino i più abili a farlo… Ha ragione Paolo Ferratini quando osserva che ormai gli studenti traducono dal latino benissimo a casa e malissimo a scuola. Egli suggerisce allora all’insegnante di smettere di dare versioni a casa, di prendere atto della situazione e iniziare a costruire percorsi di apprendimento dai migliori siti della rete, imparando e insegnando a distinguerli dalla spazzatura. Nulla contro questa indicazione. Ma il problema di come verificare le capacità acquisite non è risolto. Una soluzione semplice sarebbe di proporre le versioni dal latino in classe e quelle dall’italiano a casa (la panoplia di brani da scegliere sarebbe infinita). E non si venga a raccontare che è impossibile controllare in classe l’uso di mezzi informatici: lo è esattamente quanto controllare che non si usino dispense o si passino bigliettini.

La verità che è non si vuole introdurre una vera meritocrazia e dilaga l’ideologia del successo formativo garantito. La paternalistica sufficienza con cui alcuni hanno considerato l’appello a non far copiare del “Gruppo di Firenze”, quasi si trattasse dell’iniziativa dei soliti onesti ingenui, ha messo in mostra uno dei peggiori difetti nazionali: la furbizia all’italiana.

(Tempi, 20 luglio 2011)

Ancora sul demenziale h-index

L’h-index è un parametro ideato nel 2005 da J. Hirsch della California University per misurare la qualità di un ricercatore scientifico. Esso è definito come il più grande n per cui il ricercatore ha pubblicato n lavori ognuno dei quali ha ottenuto n citazioni. Se ne parla molto in questi giorni in Italia perché la nuova Agenzia per la valutazione dell’università e della ricerca (Anvur) l’ha proposto come un criterio base per i settori “scientifici” concedendo a quelli “umanistici” metri di valutazione differenziati che stanno suscitando discussioni roventi. L’h-index ha sollevato molte critiche perché va incontro a paradossi ridicoli. Ad esempio, un ricercatore con 10 pubblicazioni e 10 citazioni ciascuna ha lo stesso h-index di uno che oltre a queste ne ha altre 90 con 9 citazioni ciascuna, oppure ne ha 10 con 100 citazioni…Ci si è allora sbizzarriti a correggerlo con il g-index (il più grande n per cui le n pubblicazioni più citate hanno un totale di almeno n citazioni al quadrato) e altri indici ancor più sofisticati. Tutti hanno controindicazioni e, in fin dei conti, l’h-indice continua ad essere il più gettonato, tanto che confrontare gli h-indici è diventato quasi un gioco di società.

Giocando con uno dei programmi di calcolo dell’h-index si possono ottenere risultati talora esilaranti, buoni per dimenticare la calura delle serata estive. I dati possono variare secondo alcune specificazioni ma di solito di pochi punti in più o in meno, in modo omogeneo. Così si può trovare in vetta il neuro scienziato Jean-Pierre Changeux con un prestigioso 97 che umilia il 78 di Einstein e il 63 di von Neumann. Certo Changeux è uno scienziato di fama, ma insomma… Ma la sorpresa si fa grande constatando che lo scopritore dei neuroni a specchio Giacomo Rizzolatti calpesta con un vigoroso 73 il matematico Andrew Wiles, che ha risolto uno dei problemi matematici più difficili di tutti i tempi, la dimostrazione del teorema di Fermat, e che è inchiodato a un 32, per condivide con un’altra celebrità matematica come Enrico Bombieri. Entrambi sfigurano di fronte a… Alberto Alesina (92) e Francesco Giavazzi (43), per non dire di Umberto Veronesi (60). Un velo pietoso va steso sugli “umanisti”: persino un decano del settore come Tullio Gregory non riesce ad andare oltre 20 e il povero Emanuele Severino arranca con 14. Quanto ai commissari Anvur, il presidente Fantoni, in quanto fisico sfigura con un 23 davanti ai suoi colleghi medici o ingegneri (tutti sopra i 30) mentre altri commissari (Kostoris, Ribolzi) non raggiungono il 10.

Cosa concluderne? Che si tratta di un’emerita buffonata? Si e no. Certamente sì, nel merito. Purtroppo no, per la logica che è sottesa e che ridisegna una gerarchia della scienza che ne stravolge l’immagine consolidata, pensandola come una piramide al vertice della quale sono economisti, medici, genetisti e tecnologi, al disotto gli scienziati “di base”, ruderi del passato, e poi il proletariato umanista da chiudere in riserva indiana.

Al solito si dirà che attaccare la bibliometria è non volere la valutazione. Sciocchezze. Personalità al vertice della ricerca hanno mostrato che la bibliometria corrompe l’etica scientifica. Per dirla con la “legge di Campbell”: «più un indicatore quantitativo sociale è usato per prendere decisioni sociali vincolanti, più è soggetto alle pressioni di corruzione da parte degli agenti coinvolti, per cui l’indicatore corromperà il fenomeno che intendeva monitorare». Come ha bene chiarito un documento del Consiglio Universitario Nazionale (CUN) occorre fissare una soglia minima (numero di lavori in un dato periodo) e poi il giudizio deve essere di merito: «in ogni caso nessun parametro quantitativo può impedire un positivo giudizio di merito a fronte di risultati di assoluto valore la cui peculiarità può essere positivamente attestata». Altrimenti finiremo col prendere sul serio che Alesina sia tre volte superiore a Wiles, al che non crede neppure l’interessato.

(Il Foglio, 19 luglio 2011)

FOLLIE E MISERIE DELLA BIBLIOMETRIA

Come e perché Brad Pitt e il Rettore dell'Università Statale di Milano hanno lo stesso h-index...
Lo spiega una magistrale e divertente lettera del Professor Giampietro Gobo.
Si può scaricare nel sito: https://sites.google.com/site/gisrarticles/documenti (o cliccando il titolo)

LA VALUTAZIONE DELLE UNIVERSITA' INIZIA COL PIEDE SBAGLIATO

Il racconto di un’esperienza personale può introdurre l’argomento meglio di molti discorsi generali. Una ventina di anni fa, nel corso di una ricerca sulla storia delle applicazioni della matematica all’economia tra fine Settecento e inizio Ottocento, mi imbattei in un personaggio, il demografo Emmanuel Duvillard de Durand, noto solo per le sue tavole di mortalità, usate per qualche tempo dalle compagnie di assicurazioni. Scopersi che aveva tentato di entrare nella prestigiosa Accademia delle Scienze di Parigi, mancando per pochissimi voti la competizione con scienziati famosi. La cosa mi intrigò, seguii la pista di archivio in archivio e, quando scopersi migliaia di pagine di suoi manoscritti inediti, si profilò la figura di uno scienziato di grande livello stroncato da potentati accademici. Riuscii a selezionare il manoscritto dell’opera più originale tra le sue ricerche. Assieme a un collega sviluppammo un complesso lavoro di trascrizione, di analisi del senso del testo, di inquadramento storico e concettuale. Alla fine, l’inedito corredato da un nostro lungo saggio, è stato pubblicato in un volume curato magistralmente dall’Institut des Études Démographiques di Parigi.

Quando, come ormai d’uso, immisi i dati della pubblicazione nel database universitario mi trovai di fronte a una difficoltà. Non si incasellava in alcun modo negli schemi predisposti. Classificarla come monografia? No, perché conteneva l’opera di un altro. Come “articolo in volume”? No, perché così spariva ogni riferimento all’inedito e al lavoro enorme che era costata la sua edizione. Restava la classifica come “curatela” (volume “a cura di”). Ma questo sviliva in modo inaccettabile il nostro lavoro. Difatti, le curatele sono valutate come pubblicazioni di terz’ordine. In fin dei conti, negli “algoritmi di valutazione” correnti, quel lavoro finiva per contare meno di un articolo di rivista, persino meno di un libretto divulgativo. Come mi fece notare un collega di lettere, questa è la sorte, per esempio, dei medievisti: scoprono un manoscritto, vi lavorano sopra per anni, pubblicano un’opera che è un condensato di grande erudizione e che, nella valutazione “numerologica”, non vale niente.

Un tempo questi problemi non si ponevano: si davano esclusivamente giudizi di merito. Oggi si capisce che, in presenza di una produzione scientifica che cresce esponenzialmente, si imponga il ricorso a metodi automatici, per compiere un primo setaccio sulla base di parametri standard, come primo passo per valutare professori e ricercatori universitari. È altresì comprensibile che si voglia sbarrare la strada a chi non pubblica da anni. Ma anche qui bisogna stare attenti: conosco il caso di uno scienziato italiano in predicato di Nobel finito in coda a una graduatoria perché non pubblicava da tre anni, a dispetto del fatto che chi lavora su grandi questioni ha bisogno di tempi lunghi. Insomma, una scrematura è accettabile se il setaccio è ragionevole e non oscura il valore effettivo della ricerca che soltanto un’analisi di merito può attestare. Purtroppo, il mito secondo cui i numeri permetterebbero di esprimere giudizi “oggettivi” e “impersonali” spinge a ridurre tutta la valutazione alla fase quantitativa. A livello internazionale si sono da tempo affermate tecniche di valutazione bibliometrica, consistenti nel conteggio del numero di citazioni di un articolo, impact factor, e altri parametri come h-index, m-index, g-index e altri in arrivo. Una letteratura sempre più copiosa e autorevole ha messo in luce le assurdità e distorsioni di queste tecniche, mostrando che esse inducono vere e proprie forme di corruzione della probità scientifica. È comprensibile che esse siano difese dalle multinazionali private che le hanno inventate, e che con esse cercano di controllare il mercato dell’editoria accademica. È incomprensibile che scienziati e uomini di cultura facciano orecchie da mercante e introducano a testa bassa metodologie al centro di una contestazione diffusa.

In Italia arriviamo per ultimi nella valutazione istituzionale della ricerca e dobbiamo definire i requisiti minimi nelle idoneità nazionali per diventare professore universitario, come previsto dalla nuova legge di riforma. Dovrebbe essere l’occasione per procedere con i piedi di piombo. È quel che ha fatto il Consiglio Universitario Nazionale (Cun) in un documento molto apprezzabile che, pur con qualche squilibrio tra i vari settori, avanza proposte argomentate con serietà culturale. Invece, l’Agenzia per la valutazione dell’università e della ricerca (Anvur) di recente istituzione ha prodotto un documento di sconcertante modestia. Esso alza una barriera tra settori scientifici e umanistici. Ai primi riserva la più piatta ortodossia bibliometrica, senza tenere in alcun conto le forti critiche che provengono proprio da questi settori. Per le scienze umane, trattate come una “riserva indiana”, si avanzano proposte imbarazzanti. Per esempio, si introduce l’assurda categoria degli editori internazionali e nazionali: una monografia pubblicata presso i primi vale tre volte una monografia pubblicata presso i secondi. Cos’è un editore internazionale? Se trattasi di una multinazionale dell’editoria, ve ne sono poche e non tutte prestigiose. Altrimenti anche le case editrici accademiche americane più prestigiose sono “nazionali”. In realtà la domanda è retorica: sappiamo bene che, in conformità a un consolidato provincialismo all’italiana, “internazionale” vuol dire “estero”, e “nazionale” “italiano”. Per cui, un libro pubblicato presso un’infima casa editrice estera vale assai di più (secondo l’Anvur 3 volte) di un libro pubblicato da un prestigioso editore italiano. Potrà accadere che un libro pubblicato presso un ottimo editore “nazionale” passi dalla quotazione 1 alla quotazione 3 se si riuscirà a farlo tradurre da un editore “internazionale”, sia pure di infimo livello.

Nella prolusione all’anno accademico dell’Università di Bologna, il professor Tommaso Ruggeri, per sottolineare i rischi della bibliometria ricordò la vicenda del matematico italiano Ennio De Giorgi – uno dei massimi matematici del Novecento – che, nel 1957, risolse prima e meglio di John Nash (il celebre “Beautiful Mind”) il difficilissimo 19° problema di Hilbert. Il suo lavoro fu pubblicato nelle Memorie dell’Accademia delle Scienze di Torino, in italiano come tutti i lavori di De Giorgi. Un professore del Courant Institute di New York, nel segnalare il lavoro di De Giorgi, definì le Memorie – ovvero la rivista in cui pubblicava Lagrange, uno dei più grandi matematici di tutti i tempi – come «la rivista più oscura che si possa immaginare». Erano gli inizi della barbarie culturale. Oggi, la dittatura dei parametri bibliometrici spazzerebbe via De Giorgi nella valutazione dei requisiti minimi per diventare professore associato, senza neanche leggere il suo lavoro, che da solo dovrebbe bastare a diventare ordinario ed emerito.

Se questa è la via con cui si vuole affermare il rigore, la serietà e riqualificare la ricerca scientifica, allora c’è da preoccuparsi seriamente: soprattutto per i giovani, non di certo per i più anziani come lo scrivente. I giovani rischiano di conoscere un’università dominata da automatismi burocratici, in cui è ignota l’idea di cosa sia un contenuto scientifico e culturale. E non si venga a dire che sollevare questi problemi significa rifiutare la valutazione: quando ci si illude che le normative possano affermare l’etica della ricerca si decreta la fine di ogni autentica valutazione meritocratica.

(Il Messaggero, 10 luglio 2011)

DUE BREVI COMMENTI

Prima osservazione. Leggo che i dirigenti dell’Invalsi da qualche tempo ripropongono tutti una frase del celebre Francesco De Sanctis: «Per me la garanzia di una buona scuola è un buon direttore». Nulla da eccepire, è un’affermazione convincente. Allora ci si chiede perché non s’inizia a fare una valutazione approfondita dei dirigenti scolastici e, dopo averne accertato la qualità, si concede soltanto ai migliori – non solo ai più competenti e capaci di coordinamento, ma anche equilibrati nel giudizio – di valutare i loro insegnanti. Invece qui si sta procedendo a rovescio: si affida la valutazione degli insegnanti ai dirigenti scolastici, “a prescindere”. Se i dirigenti Invalsi frequentassero un po’ la logica eviterebbero di citare la frase di De Sanctis, ovvero di dare un gran colpo di zappa sui piedi del Ministero. A meno che non sia questo quel che vogliono…

Seconda osservazione. Leggo che il direttore dell’Invalsi Dino Cristanini ha sostenuto in un convegno che per verificare le conoscenze sono sufficienti i test, per verificare le competenze servono strumenti più sofisticati e indici meno standardizzati. C’è da restare basiti. Tutti gli “specialisti” in materia sostengono che le conoscenze non sono misurabili e, per questo non si procede a stimarle, mentre le competenze sono misurabili e i test ne sono la misura. Potrei citare non so quanti testi in tal senso (indipendentemente da quel che penso di queste affermazioni, e il lettore di questo blog lo sa). All’Invalsi hanno fatto una scoperta che rivoluziona le concezioni della valutazione? Debbono vedersela con le autorià del settore. D’altra parte, si vede che non leggono i test che loro stessi “somministrano”. Quelli di matematica non sono basati in buona sostanza su alcuna conoscenza matematica, bensì si tratta soltanto di problemi di “matematica del cittadino” che, nella maggior parte dei casi, non richiedono alcuna conoscenza specifica. Del resto, che le conoscenze si possano verificare con i test è un’affermazione che non merita commenti. Si può, tutt'al più - come ho detto e ripetuto - verificare il possesso di nozioni base, estremamente elementari, di conoscenza, in grammatica, nelle tabelline o consimili nozioni. Ma misurare una conoscenza nel senso pieno della parola è insensato. Come è insensato pensare di misurare la "competenza". Beninteso, io da questa scolastica delle conoscenze vs. conoscenze mi tengo scrupolosamente alla larga.


«Il bordello è l'unica istituzione italiana dove la competenza è premiata e il merito riconosciuto» (Indro Montanelli)

Non sarà un dirigente “manager” a liberarci dai somari in cattedra

La dirigente di una scuola secondaria decide di punire in blocco gli studenti della sua scuola per il danneggiamento vandalico di un estintore imponendo un rimborso collettivo. Uno studente modello (9 di media) si rifiuta di pagare la sua quota in quanto non si ritiene colpevole di alcunché. La dirigente propone al consiglio di classe di assegnargli un 6 in condotta. Una insegnante vota contro e si vede punita dalla dirigente con 10 giorni di sospensione senza retribuzione. È un fatto – riportato ampiamente dalla stampa – che testimonia la cronica incapacità di trovare nella scuola il giusto equilibrio tra gestione democratica “dal basso” e gestione autoritaria. Si tratta forse del riflesso di una carenza italiana di cultura autenticamente democratica dopo che per qualche decennio sono prevalse culture totalitarie? Lasciamo pure aperta la domanda. Ma, di certo, le follie populistiche della scuola del successo formativo garantito in cui sono garantiti i diritti ma non i doveri – la scuola della “customer satisfaction”, in ginocchio davanti all’“utente” – non si correggono conferendo un potere consolare incontrollato ai dirigenti scolastici “manager” sul modello fallimentare delle ASL. Questa mancanza di senso dell’equilibrio si è espressa anche nella sperimentazione della valutazione del merito dei docenti in cui il potere di decidere chi siano gli insegnanti migliori di un istituto scolastico è stato conferito a una commissione composta dal dirigente e da due docenti “eletti” dai loro colleghi. Magari in questa particolare sperimentazione le cose saranno andate in modo corretto, ma è alla portata di chiunque capire che una scuola in cui un dirigente ha una mentalità autocratica e si è creato una propria consorteria – per i più svariati motivi, da quelli personali a quelli politici, ideologici, ecc. – la medesima consorteria può autopremiarsi penalizzando gli sgraditi, che magari sono i migliori.

Ecco un altro episodio, tra i tanti che si potrebbero raccontare. Un insegnante si distingue per la sua incapacità di tenere l’ordine in classe e per la sua ignoranza. Le sue castronerie – del genere «oggi vi imparo» – si sprecano e sono anche documentate. Un gruppo di genitori stufi protesta per iscritto con il dirigente. Ma l’insegnante è molto amico del dirigente e anche di altri genitori – cui fa comodo che i loro cocchi facciano quel che più garba loro e che abbiano pochissimi compiti a casa – con cui intrattiene rapporti personali, per esempio andando a farsi ogni tanto una pizza con loro. Così parte un contrappello in difesa dell’insegnante e contro le famiglie che hanno protestato. Il dirigente si schiera con l’insegnante e i genitori suoi amici e, per gli altri, l’unica alternativa è tentare di cambiar scuola. L’esito è così riassumibile: «Ve lo imparo io che succede a protestare contro il mio insegnante».

È chiaro che non esistono sistemi perfetti ma bisogna proprio andarsi a scegliere un sistema che presenta controindicazioni tanto plateali? Se poi si definisce un simile metodo come “oggettivo” si sconfina nell’incoscienza. È elementare capire che il minimo di garanzia di ottenere una valutazione seria è affidarla a un giudizio esterno e indipendente.

 Ora, la premiazione dei migliori scelti a quel modo – in una trentina di scuole faticosamente pescate dopo una raffica di rifiuti - viene sbandierata come un successo. Mi dispiace, ma non sono d’accordo. Non esistono ragioni al mondo, di alcun tipo, che possano indurre a condividere scelte che confliggono con il più elementare buon senso e che possono avere implicazioni pratiche distruttive.

(Tempi, 13 luglio 2011)

Altre follie del determinismo genetico

Più volte ho avanzato l’ipotesi – che trova sempre ulteriori conferme – dell’esistenza di un’associazione dall’acronimo AIDS – la quale condivide con la nota malattia oltre al nome soltanto la nocività – che sta per Associazione Internazionale per il Discredito della Scienza. È dedita a propalare le “scoperte” più demenziali: che Chopin era romantico perché epilettico, che gli Impressionisti dipingevano in quel modo perché avevano la cataratta, che dopo sette anni le coppie entrano in crisi e quindi è una scelta “scientificamente” fondata divorziare preventivamente per evitare inutili liti; e così via. Un ricercatore francese ha “dimostrato” che il rendimento scolastico dipende dall’epoca di nascita e, in particolare, che i nati in dicembre vanno male a scuola per cui bisognerebbe alzare tutti i loro voti secondo un coefficiente standard. Ora un rapporto della Confindustria spagnola (Confederación Española de Organizaciones Empresariales, CEOE) sostiene che i fattori ereditari sono determinanti nel rendimento scolastico. Non si spiega perché. Ci si limita a dire che non meglio precisati “lavori”, che hanno posto a confronto i livelli educativi dei genitori e dei figli, avrebbero condotto alla conclusione che il fattore socioeconomico conta molto meno di quello genetico. Anzi, ci si azzarda addirittura a una stima quantitativa: il fattore genetico-ereditario conta più del doppio di quello socioeconomico... Come si misurino questi rapporti è un mistero che pare vada accettato come una verità di fede. È persino imbarazzante dover ricordare che nessuna persona seria può pretendere di affermare che esista un rapporto di causa-effetto tra fattori genetici e facoltà mentali. Il determinismo biologico che sottende affermazioni del genere non soltanto non ha nulla a che fare con la scienza, ma neppure con il più elementare buon senso. Pertanto, propalare simili sciocchezze significa soltanto trastullarsi irresponsabilmente con il razzismo.

Gli autori di questa bravata sono il sociologo Juan Carlos Rodriguez e un professore dell’Università Complutense di Madrid, l'analista sociopolitico Víctor Pérez-Díaz, noto in Italia perché anni fa alcuni ambienti politici nostrani lo assunsero come un’icona nel cielo della teoria politica. Il suo libro “La lezione spagnola” fu presentato come il manuale di riferimento del modello spagnolo che l'Italia, manco a dirlo, avrebbe dovuto copiare per salvarsi. Sarebbe interessante riparlarne oggi alla luce dei recenti sviluppi della crisi economica in Spagna.

La CEOE ha commissionato a Perez-Diaz la parte del rapporto sulle “riforme necessarie per potenziare la crescita dell’economia spagnola”. Trattandosi quindi di un documento istituzionale, la domanda inquietante che si pone è: che uso farà la CEOE di questo risultato? Difatti, il determinismo biologico che esso propone lascia poco spazio al “recupero” culturale di coloro che fin dalla nascita sono condannati all’insuccesso scolastico. Alla CEOE resta quindi soltanto la scelta di chiedere che i bambini vengano sottoposti all’inizio della carriera scolastica a un test genetico. I dotati potranno andare avanti, i predestinati asini saranno condannati ai mestieri più umili. In tal modo, verrà garantito il potenziamento della crescita dell’economia attraverso la selezione di una razza superiore.

Questa si che è una “lezione spagnola” che vale anche per noi. In primo luogo, invita a guardare con sempre maggiore diffidenza l’AIDS. In secondo luogo, vale come ammonimento a farla finita con la medicalizzazione dell'istruzione. Infine, serve a ricordare a vari soggetti un po’ troppo intraprendenti in tema di istruzione e cultura – tra cui imprenditori, manager, sociologi ecc. – l’aureo detto latino "sutor ne ultra crepidam", calzolaio non andare oltre le tue scarpe.

(Il Giornale, 5 luglio 2011)

Nessun parametro matematico può spiegare l'essere umano

Secondo Cartesio la matematica è la scienza «più facile e necessaria di tutte» perché «forma e prepara gli intelletti a comprendere altre scienze più elevate». Immagino l’ilarità che può suscitare l’affermazione secondo cui la matematica è facile… Ma Cartesio aveva ragione. Egli osservava che tutte le difficoltà che la matematica racchiude si trovano nelle altre scienze, mentre queste comportano «molte altre difficoltà che provengono dai loro oggetti particolari e che essa di per sé non possiede». La fisica, la biologia, l’economia, le scienze sociali, sono scienze di difficoltà crescente perché riguardano aspetti della realtà sempre più complessi, resistenti a ogni tentativo di semplificazione e la cui struttura non è riducibile a schemi di natura puramente logica. La scienza in cui la matematica ha avuto più successo è stata la fisica. Non a caso, qui è nata l’idea che la realtà fisica sia semplice e descrivibile in modo semplice mediante leggi espresse in forma matematica. Non deve quindi stupire che questo successo sia divenuto un modello da seguire: visto che la matematica ha dato risultati così brillanti in fisica, perché non ripetere l’operazione nelle altre branche della conoscenza, dalle scienze della vita a quelle umane? È una storia iniziata quasi tre secoli fa e di cui vediamo gli sviluppi ancor oggi nella tendenza fortissima a introdurre metodi quantitativi-matematici in ogni ambito.

Il guaio è che l’efficacia dei metodi quantitativi non è scontata a priori. In fisica ha funzionato egregiamente, anche se oggi si ammette che anche i fenomeni fisici sono più complessi di quanto pensava Galileo secondo cui la natura è essenzialmente “semplice”. Ma quando si va oltre, i problemi diventano immensi. Ad esempio, sono chiaramente definibili le unità di misura delle grandezze fisiche (lunghezza, peso, ecc.), ma come definire le unità di misura di di nozioni come “gusto”, “propensione”, “interesse”, “concorrenza”, “competenza”, “socialità”, “benessere”? In realtà, è impossibile, e questo gli scienziati fisico-matematici lo sanno bene. Ma la legione degli specialisti della trattazione quantitativa di qualsiasi cosa al mondo si espande, assolutamente noncurante delle difficoltà teoriche, a costo di costruire sulla sabbia.

Nella crisi finanziaria che stiamo vivendo ha avuto non poche responsabilità l’uso spregiudicato di una certa modellistica matematica. Nonostante la letteratura sul “malessere” scientifico ed etico provocato da questi sviluppi cresca ogni giorno, si fa finta di non vederla. Così come si fa finta di non vedere le critiche crescenti all’uso spregiudicato e agli effetti disastrosi delle “misurazioni” dei processi di conoscenza. Le cronache raccontano dell’introduzione crescente di metodi di analisi ergonomica – come l’Ergo-UAS Universal Analyzing System) – per misurare il carico “biomeccanico” del lavoro operaio, pesando ogni azione del corpo, persino la torsione del polso nell’avvitamento dei bulloni, per determinare tempi ottimali di produzione. In verità, questi metodi più che rispondere a criteri di efficienza, servono a evitare cause per malattie professionali, come la misurazione delle “competenze” serve a dare copertura “scientifica” ai licenziamenti della manodopera in eccesso. Il problema è che qui non si tratta di “gestire” una macchina, bensì esseri umani: questo non inficia solo la scientificità di questi metodi (rivelatisi fallimentari da Taylor in poi) ma pone problemi morali enormi. Una società che non abbia al centro l’uomo, bensì il benessere dei “parametri”, non soltanto è inaccettabile e risveglia sogni di tipo comunista, ma alla lunga è anche inefficiente, al pari del comunismo.

 (Tempi, 27 giugno 2011)

Non facciamo dei test Invalsi un'altra ideologia

Un commento. In un articolo sul Sole 24 Ore di sabato 25 Andrea Ichino sostiene una tesi "morbida" circa i test Invalsi, ammettendo che non possono misurare la complessità dei processi di insegnamento e apprendimento ma che sono come il termometro che misura la temperatura pur non potendo stimare la complessità dello stato di malattia (o salute) del paziente. È una vecchia tesi di Andrea Ichino, e cioè che i test siano un'unità di misura. Ma è una tesi che fa acqua da tutte le parti, perché il metro o l'unità di misura termometrica sono (e debbono) essere definite in modo oggettivo e impersonale, mentre il test è formulato da una persona. Sarebbe come se ci mettessimo a misurare ciascuno col proprio metro o col proprio termometro. Inoltre, il termometro non pretende affatto di misurare nella sua complessità e globalità le qualità di un oggetto, bensì soltanto una grandezza precisa: la temperatura. Che cosa misurano i test? Le competenze direbbe Ichino. E come può darsi in modo oggettivo una definizione oggettiva e comunemente accettata, almeno operativa, di competenze?

Questioni teoriche? Niente affatto. Chi critica non ha controproposte? Niente affatto. Ne sono state fatte molte, ma si fa finta di non sentirle.

Perciò il titolo con cui Pietro Ichino riporta sul suo blog l'articolo del fratello è alquanto discutibile e ricattatorio: "Smettiamo di fare guerriglia contro i test Invalsi"... Chi critica fa "guerriglia", ed è squalificato come "guerrigliero" e chi è a favore è razionale?... Suvvia, siamo seri...

I falsi miti che hanno oscurato il cervello dei nostri "piccoli" matematici

BESTIARIO MATEMATICO N. 14

Bambini discalculici

Una signora organizza una caccia al tesoro per un gruppo di bambini nascondendo dei cartoncini verdi, rossi e gialli. I verdi valgono 1, i rossi 2 e i gialli 3. Lo scopo del gioco consiste nel conseguire il massimo punteggio, trovando i cartoncini e sommando il loro valore. Una bambina osserva seria: «Questo gioco non si può fare». «Perché mai?», chiede la signora. «Perché non ci sono il segno “più” e il segno “uguale”. Le addizioni si fanno soltanto sul foglio col segno “più” e il segno “uguale”».

La storia è emblematica del disastro dell’insegnamento della matematica alle primarie: a quella povera bambina nessuno ha spiegato che le operazioni della matematica sono indipendenti dalla loro rappresentazione sul foglio e che esiste anche il calcolo mentale e, anzi, che questo precede tutto. Insomma, che esistono tanti modi di pensare i numeri e le operazioni tra i numeri, e poi che vi sono anche delle tecniche per eseguire le operazioni sul foglio. Quella bambina è pronta per essere classificata come “discalculica”, secondo la terminologia introdotta dalla legge sui Disturbi Specifici di Apprendimento che – come osservò un preside – sono in molti casi Disturbi Specifici di Insegnamento. Perché mai, si dirà, quella bambina rischia di essere classificata come “discalculica”? Perché rischia di cadere nella tenaglia di due errori: l’identificazione delle operazioni con procedure di incolonnamento su un foglio, e la credenza che se non si incolonna bene vuol dire che si è disturbati.

Di recente, nel corso di una manifestazione culturale, ho ricevuto in omaggio un libro intitolato “Il bambino, mente matematica”. Il curatore del volume me l’ha dato con imbarazzo, avendo ascoltato il mio intervento: «Non sarà d’accordo», ha detto. Così, ho cercato con curiosità perché mai non dovessi essere d’accordo. Vi ho trovato una definizione di matematica a dir poco discutibile: un pensiero procedurale che si svolge nello spazio e nel tempo. In fondo sembra una definizione ovvia: quale attività umana non si svolge nello spazio e nel tempo? Ma per altro verso quella definizione fasulla – la matematica non si riduce affatto a un pensiero procedurale – serve a identificare gli errori in matematica come conseguenza del fatto che le azioni necessarie nello spazio e nel tempo (le procedure) vengono fatte in modo scombinato, dislocato. Chi fa errori (chi non “procede” bene) ha disturbi spazio-temporali, di “disorganizzazione motoria”. Guarda caso, gli esempi che vengono dati di “discalculia” (e non soltanto in quel libretto) sono prevalentemente disturbi di incolonnamento delle cifre o di non mettere al posto giusto i simboli + e =, o la linea che viene sopra il risultato della somma.

Un tempo questo genere di problemi era raro in quanto i bambini venivano abituati ad incolonnare correttamente i simboli con l’esercizio delle famigerate “aste”. Riempiendo pagine e pagine di “aste” e “tondi” non soltanto si familiarizzavano con le componenti grafiche di base della scrittura, ma si abituavano a incolonnare correttamente e a rispettare delle distanze fisse tra i simboli. Oggi è vietato persino parlarne: la pedagogia “moderna” vi classificherebbe subito come beceri reazionari. Il guaio è che qualcosa bisogna pur fare per insegnare a incolonnare, non è una cosa naturale, e basta osservare i nostri bambini per constatare che non lo sanno fare. E così sono pronti a cadere nella tenaglia di quei buontemponi che credono che la matematica si riduca a incolonnamenti e che chi non sa incolonnare è un disturbato. Buontemponi si fa per dire, perché le conseguenze concrete sono molto gravi.

Un altro esempio di bambino disturbato che viene proposto dai nostri buontemponi è il seguente: si tratta del bambino che, richiesto di scrivere “quattrocentotrentasei”, scrive 400306. Disturbato? In realtà, disturbato è chi gli ha fornito un insegnamento incompleto e ancor più chi lo ritiene tale. Il poverino ha capito benissimo il meccanismo dello “zero operatore”, ovvero che, per rappresentare un certo numero di decine, basta mettere uno zero dietro quel numero; per un certo numero di centinaia occorre mettergli dietro due zeri, e così via. Così, se voi gli dite “quattrocentotrentasei” lui scrive molto correttamente in sequenza prima 400, poi 30 e poi 6. In tal modo, attraverso il suo errore ha dimostrato di aver compreso in modo profondo l’idea complessa di “zero operatore”. Possiamo quindi senz’altro dire – in barba ai nostri pedagogisti-psicologi – che ha dimostrato di avere tutte le doti per comprendere il passo successivo, e cioè come si rappresentano i numeri in notazione posizionale e cioè come si raggruppano assieme quelle tre cifre. Questo, chiaramente non glielo saputo spiegare nessuno. Ma per i nostri specialisti lui è un prototipo di “discalculico”, con tutto il corteo di conseguenze: diagnosi da parte di uno psicologo, identificazione di procedure didattiche speciali, quattrini che se ne vanno da ogni parte, e lo stato psicologico della famiglia e del bambino che vanno a pezzi. E oltretutto per colpa di persone che in materia di matematica meritano il cappello d’asino perché ne danno definizioni grottesche, non sanno che il pane quotidiano della matematica è l’errore, e la pratica dell’errore non è un “disturbo”, una malattia, bensì il percorso normale attraverso cui si apprende la matematica.

Giorni fa ascoltavo tre signore che in metropolitana discutevano accalorate del problema dei bambini discalculici, con un tono da specialiste della materia. Protestavano: «Le gente non si rende conto che sono bambini normalissimi, come tutti gli altri, anzi, spesso più intelligenti degli altri, solo che hanno questo “problema di apprendimento”». Certo, è proprio così, nella stragrande maggioranza dei casi sono bambini come tutti gli altri, classificati come “disturbati” con diagnosi fasulle basate su teorie fasulle. Avrei voluto dire a quelle signore: «Proprio così, sono quasi sempre bambini normalissimi; guardatevi piuttosto allo specchio per rendervi conto che i problemi stanno nella vostra testa e non in quella dei bambini».
(Il Giornale, 13 giugno 2011)

Il secondo libro su Gesù di Nazaret di Benedetto XVI

Menti di gallina che riducono il sapere a informazione

Jorge Luis Borges racconta di aver conosciuto La Divina Commedia di Dante nei “silenziosi e lenti tranvai” che percorrevano Buenos Aires: una lettura in inglese col testo italiano a fronte. Quest’opera «che tutti dobbiamo leggere» per non «privarci del dono più grande che la letteratura può offrirci» divenne un compagno di tutta la vita di Borges che suggeriva di leggerlo dimenticando guelfi e ghibellini e filosofia scolastica. Altri lo hanno letto avendo invece in mente la cosmologia aristotelica o alternando, nelle varie letture, diversi strati di comprensione. Così è fatta la cultura: un’impresa che continua tutta la vita, senza un punto di arrivo finale, scoprendo sempre nuovi aspetti e nuove prospettive, ed è proprio questo che la rende entusiasmante. È un’impresa che ha necessità assoluta di guide e maestri. Nell’avvicinarci a Dante non possiamo privarci dei commenti eruditi accumulatisi nel tempo o dei Saggi danteschi di un Borges. Ciò è vero anche per la cultura scientifica. Pur dopo tanti anni da quando ho iniziato a studiare matematica mi capita di ripensare agli aspetti straordinariamente complessi del concetto di infinito in matematica, o alla natura dei numeri, secondo prospettive sempre nuove e per le quali sento la necessità di confrontarmi con il pensiero dei “maestri” che a questi temi hanno dedicato tanti sforzi di pensiero.

Ma ora apprendiamo che la prospettiva sta cambiando, che sta producendosi una cesura epocale nella storia del pensiero e della cultura: è l’avvento della “cultura della partecipazione, della condivisione delle competenze e delle conoscenze”. Nel sito web del noto esperto di istruzione Norberto Bottani si parla di una ricerca svolta nel Massachusetts Institute of Technology da Henry Jenkins, Direttore del Comparative Media Studies Program, secondo cui almeno un terzo degli adolescenti che usa Internet condivide con altri il contenuto di quanto fa. Ciò favorirebbe il conseguimento di obiettivi raramente conseguiti dall’educazione scolastica: espressione artistica, creatività, impegno civico, produzione personale, scambio di opinioni. I membri di queste comunità si frequenterebbero assiduamente sia pure in modo virtuale e sarebbero convinti che la loro produzione abbia un valore di per sé.

In tal modo si starebbe imponendo una concezione nuova del sapere e del modo d’apprendere. Colui che sa non è l’insegnante, il professore, ma il primo tra pari. Cambierebbe così il concetto di proprietà della conoscenza che diverrebbe un patrimonio non esclusivo ma condiviso, aperto, accessibile a tutti, ovunque, sull’istante. Ne deriverebbe un cambiamento del modello vigente di produzione e diffusione delle conoscenze e quindi dell’istituzione scolastica cui verrebbe sottratto il monopolio dell’accesso al sapere.

Questo ragionamento si basa sulla confusione elementare tra informazione e conoscenza. L’accessibilità massima all’informazione – che è un frutto positivo delle tecnologie informatiche – non implica affatto il possesso della conoscenza. Quest’ultima si costruisce nell’interminabile processo di cui si diceva all’inizio e richiede maestri. La conoscenza non è qualcosa cui si accede sull’istante e di cui ci si impossessa come una notizia. Questo andrebbe “insegnato” alle comunità dei piccoli presuntuosi. Mi scuso per la brutalità, ma la riduzione di conoscenza a informazione è frutto di una mente di gallina e fa rabbrividire il pensiero che il futuro della cultura e dell’istruzione possa essere gestito da un tale connubio di stupidità e di ignoranza. Da una persona intelligente come Bottani ci si sarebbe atteso che riferisse queste opinioni con il sarcasmo che meritano.

(Tempi, 25 maggio 2011)

Se non fosse già chiaro...

Se non fosse già chiaro che la scuola finlandese è un bluff, vale la pena di leggere questo link:
http://www.matematica.blogscuola.it/?p=838
Ora, studio a memoria a parte (gli insegnanti imbecilli ci sono sempre, come gli studenti imbecilli, ma non mi si venga a dire che in Italia è obbligatorio imparare a memoria), l'immagine che ne esce fuori è di una scuola da paese dei balocchi.
Ognuno studia quello che gli pare, tanto poi paga pegno: e allora perché andare a scuola?...
Studiare Shakespeare è roba d'altri tempi, basta l'inglesaccio da guida turistica.
E quanto alla matematica, vale la pena di leggere la risposta del giovane italiano.
Se questa è la grande scuola innovativa, teniamoci la nostra ben stretta.
In barba alle statistiche Ocse-Pisa, nuove Tavole delle Legge e nuovi Vangeli dei nostri giorni.
Le Sacre Scritture raccontano balle e storielle da cretini (Odifreddi docet), ma le Tavole Ocse-Pisa dicono la Verità: da leggere e commentare.

Sempre a proposito di orecchie da mercante

e perché non si ripeta il ritornello che all'estero così fan tutti, o meglio, così pensan tutti.

ORECCHIE DA MERCANTE

Nell'articolo-post precedente abbiamo parlato delle orecchie da mercante con cui si usano accogliere le critiche che suonano sgradite quando non si vuol rinunciare ai propri pregiudizi e alla propria ideologia.

Ed ecco un altro esempio.

Nel novembre 2010 (6 mesi fa) analizzavamo in un articolo alcuni dei motivi del crollo delle iscrizioni agli istituti tecnici e professionali, e il tonfo della riforma di questi istituti, un tonfo impietoso a fronte del successo delle nuove Indicazioni nazionali per i licei.

Orecchie da mercante.

Oggi, sul Corriere della Sera si dedica una pagina intera allo stesso tema come se nulla fosse. Non una parola sulla fasulla riforma a base di "complessità", "olismo" e "scienze integrate" che ha gettato questi istituti allo sbando, tanto che molti insegnanti chiedono di poter far uso di una versione adattata delle Indicazioni per i licei. Non soltanto. Si intervista il pedagogista Bertagna, uno dei massimi teorici della complessità, dell'olismo e dell'"ologramma", sulla base della cui ideologia è stata costruita una delle peggiori riforme della scuola italiana, la riforma Moratti.

Domani si svolgerà a Roma una conferenza sul tema degli istituti tecnici con una nutrita partecipazione di confindustriali e dei teorici di quella brillante riforma. 

Così, tanto per confermare il detto che «errare è umano, perseverare è diabolico».

Ripropongo l'articolo di sei mesi fa:

Dunque, i dati sono confermati: le iscrizioni agli Istituti tecnici e professionali crollano, quelle ai Licei crescono vistosamente. Le aziende che già l’anno scorso hanno trovato sul mercato la metà dei diplomati che erano disposte ad assumere, rischiano di trovarne sempre di meno.

È da augurarsi che non inizi la consueta tiritera sulle famiglie italiane che vogliono solo il pezzo di carta che consenta ai figli di diventare avvocati, medici o professori. Le cause sono più complesse. Sarebbe sbagliato, sbagliatissimo, riproporre la litania contro la tradizione “classica gentiliana” che soffoca quella scientifica-tecnica e getta sugli Istituti tecnici la fama di una scuola di livello inferiore. Non è così: accanto ai licei classico e scientifico, l’Italia ha da circa un secolo una tradizione d’insegnamento tecnico di altissimo livello, ai primi posti in Europa. Casomai, occorrerebbe chiedersi perché negli ultimi decenni questa tradizione si sia attenuata e corrotta e l’andazzo negativo non sia stato invertito dall’ultima riforma. C’è chi dice che la colpa è del fatto che la riforma è partita in fretta e furia, Così, le famiglie avrebbero preferito riferirsi a scuole collaudate come i Licei. Neanche questo è vero, perché anche i Licei sono stati riformati radicalmente, per indirizzi, struttura, orari e anche per i contenuti dell’insegnamento, e molto più in fretta e furia dei tecnici-professionali la cui riforma è in cantiere da molto tempo.

E allora? Allora, per capire meglio, bisogna rifarsi al percorso della riforma dei tecnici-professionali che è stato a dir poco tormentato. In questo contesto, la famosa parola d’ordine dell’“essenzializzazione” – orrido gergo burocratese – ha assunto una valenza non solo organizzativa ma di contenuto con l’idea di introdurre le cosiddette “scienze integrate”, un pastone includente le scienze della terra, la biologia, la fisica e la chimica. Sbagliava chi ha creduto che si trattasse di un’escogitazione volta a ridurre gli orari e il numero degli insegnanti. Beninteso, molti insegnanti hanno reagito male alla prospettiva di dover insegnare materie su cui non avevano sufficienti competenze. Ma il vero problema è che dietro le “scienze integrate” c’era soprattutto un progetto ideologico. Esso si basava sul presupposto che la visione classica della ripartizione della scienza in discipline sarebbe morta, mentre ora si tenderebbe a concepirla come un sistema a rete, strutturato secondo una logica di “emergenza dal basso”. L’idea chiave sarebbe quella della “complessità”. La realtà deve essere vista secondo una logica sistemistica, dove il sistema è un insieme di elementi che interagiscono generando dinamiche che fanno “emergere” qualcosa di più di ciò che è dato dalle singole parti. Un simile approccio richiederebbe la rottura dei confini disciplinari, una visione della conoscenza come un tutto integrato: la scienza è una teoria del “tutto”.

Una simile visione si accompagna a un’ideologia pedagogica basata sul costruttivismo sociale e conoscitivo: riferendosi, manco a dirlo, alle neuroscienze, tale costruttivismo è giustificato da teorie sulle modalità del funzionamento del cervello, secondo cui percezione, azione e progetti del soggetto sono una sola cosa.

In realtà, chi conosca un minimo la scienza contemporanea sa bene che queste visioni “integrate”, basate sui paradigmi della “complessità” e dell’“emergenza” rappresentano una corrente minoritaria, se non marginale, e talora aspramente criticata. La scienza continua ad essere fortemente riduzionista e strutturata per discipline. Non vale invocare le affermazioni di illustri scienziati contro gli eccessi dello specialismo, perché da quelle affermazioni (sacrosante) non discende affatto la richiesta di una dissoluzione delle ripartizioni disciplinari. Queste ultime, se correttamente intese, non riflettono una divisione della natura a compartimenti, quanto l’articolazione della conoscenza in un ventaglio di metodologie ciascuna delle quali è particolarmente appropriata ad affrontare una specifica problematica. Viceversa, il trasferimento metodologico da un ambito all’altro è un’operazione avventata. Per esempio, i metodi di analisi di provata efficacia in fisica possono rivelarsi del tutto inappropriati a studiare i fenomeni vitali. Né l’idea di costruire una metodologia scientifica unificata ha mai sortito risultati rilevanti. Casomai, ha riproposto il più piatto riduzionismo, per esempio attribuendo un ruolo esclusivo all’approccio logico-matematico.

Comunque, tutto ciò è materia di discussione tra gli addetti ai lavori. Sostenere l’approccio della “complessità” e dell’“emergenza” è legittimo, ma farlo uscire dal recinto del dibattito specialistico per farne addirittura un programma di riforma dell’istruzione scientifico-tecnologica è francamente eccessivo. E tale apparve alle Società ed Associazioni dei fisici e dei chimici, secondo cui, in tal modo, si finiva col negare di fatto «all’insegnamento scientifico la possibilità di svolgere un compito significativo nella formazione culturale degli studenti». Da cui la richiesta di mantenere distinti gli insegnamenti scientifici.

È vero che, alla fine, l’impatto delle “scienze integrate” sugli istituti tecnici è stato smorzato ma la formulazione delle indicazioni di insegnamento ha conservato quel carattere ideologico, aggravato dal gergo didattico-burocratese basato sul riferimento alla solita trimurti delle “conoscenze-competenze-abilità”, che si risolve in litanie prive di fantasia e di libertà culturale. È innegabile che si sia prodotto un notevole disagio tra gli insegnanti, molti dei quali sono fortemente disorientati; e che un analogo disorientamento si sia prodotto tra le famiglie: il profilo degli istituti tecnici è apparso molto più opaco e incerto di quanto fosse in precedenza.

Del resto, se si guarda alle nuove Indicazioni nazionali per i Licei, non c’è dubbio che proprio in esse si trova espresso molto meglio un indirizzo scientifico-tecnologico adeguato e moderno. Qui l’esigenza di mantenere le distinzioni disciplinari si coniuga con uno sforzo originale di stabilire rapporti interdisciplinari. Le innovazioni scientifiche si coniugano con l’enunciazione trasparente dei ponti che possono essere gettati tra matematica, fisica, scienze naturali, informatica, e anche con le scienze umane.

Se si vogliono fare polemiche vetuste si rischia di non vedere che la situazione non è tanto brutta come la si dipinge: l’interesse per gli indirizzi scientifico-tecnologici c’è, ed è stato sostenuto da una buona riforma dei Licei, come è dimostrato dal successo dei Licei scientifici, guarda caso proprio nell’indirizzo “scienze applicate”.

Naturalmente, questo non risolve l’enorme problema degli istituti tecnici e professionali, la cui funzione non può essere surrogata in alcun modo. Ma anche gli ambienti industriali, che soffrono di questa situazione e giustamente se ne lamentano, dovrebbero riflettere all’opportunità di non affidarsi a ideologie costruttiviste che ormai fanno acqua da tutte le parti.

(Il Giornale, 21 novembre 2010)

Quelli che la scuola non si può criticare

Un collaudato metodo per screditare le posizioni altrui è ignorare gli argomenti su cui poggiano, appiattirle su quelle estreme, e ignorare l’identità di chi le sostiene. È quel che sta accadendo nel dibattito sulla valutazione innescato dalla vicenda dei test Invalsi. Per screditare chi critica la via che si sta imboccando sulla valutazione lo si addita come avversario di ogni forma di valutazione, come il membro di una corporazione che si difende dal “merito”. Il titolo dell’articolo di Maurizio Ferrera (Corriere della Sera, 16 maggio), che forse neanche l’autore condivide, è un esempio di questo metodo: «Specialisti nell’annullare le riforme (altro che meriti e qualità)». Nell’articolo si deplora che “autorevoli intellettuali” stiano “delegittimando culturalmente” le riforme criticando i test e, sul fronte della ricerca scientifica, i sistemi bibliometrici. Sappiamo bene, si dice, che nei paesi all’avanguardia è in corso un dibattito per “raffinare e calibrare” gli strumenti utilizzati, ma noi, che arriviamo ultimi, non possiamo sottilizzare.

Bene, ma all’estero il dibattito non verte sul “raffinamento”, bensì sull’opportunità di un cambiamento totale di direzione. Sono mesi che tento di trasmettere il contenuto di questo dibattito, ma non c’è peggior sordo di chi non vuol sentire. Un anno fa alcune tra le massime istituzioni mondiali in tema di numeri hanno prodotto un documento (“Citation Statistics”, reperibile in rete) che demolisce il sistema bibliometrico. Uno scienziato autorevole come Douglas Arnold (presidente di SIAM, Society for Applied and Industrial Mathematics) ha chiesto la sospensione (non il calibramento) della bibliometria accusandola di distruggere l’integrità scientifica e ha rincarato la dose con un articolo intitolato “Numeri scellerati”. Un anno fa, tutte le riviste di storia e filosofia della scienza hanno redatto un manifesto contro la bibliometria. E potrei continuare.

Sul fronte della scuola non è lecito ignorare le denunce dei disastri prodotti dalle ideologie dell’autoapprendimento e dell’insegnante come passacarte delle tecnologie educative e valutative confezionate da improbabili “esperti”: critiche avanzate da personalità come Laurent Lafforgue (in Francia) o Alicia Delibes (in Spagna). Non è lecito ignorare il recentissimo libro (“The Death and Life of the Great American School System) di una protagonista delle riforme statunitensi dell’istruzione, Diane Ravitch, che non parla di “ritocchi” ma di fallimento del sistema dell’“accountability” e del “testing”. Ravitch non dice che i test sono inutili ma che vanno usati con grande moderazione e non dando a credere che abbiano validità scientifica e che siano «oggettivi». Invece qui si ripete tutti i giorni, con una sordità pari alla supponenza, che il sistema dei test permette una “misurazione oggettiva” delle competenze e del loro valore aggiunto. Si parla pomposamente di “standardizzazione scientifica”, il che fa ridere chi sappia che cosa sia una misurazione scientifica.

È il tipico modernismo in ritardo all’italiana, vera forma di provincialismo: adottare le riforme costruite qualche decennio prima altrove, con un dogmatismo giustificato in nome del nostro ritardo. Così fu per la riforma della scuola primaria, quando, ad esempio, si decise di introdurre la “teoria degli insiemi”, seguendo un modello che in Francia stavano precipitosamente abbandonando, e così ancor oggi siamo afflitti da questa pessima eredità.

In realtà, la questione è di politica culturale. Il modello di una scuola basata sulla centralità dei contenuti e della figura dell’insegnante, e su un rigoroso sistema di valutazione che ruoti attorni alla pratica delle ispezioni e così inneschi un processo di crescita culturale, non appartiene solo alla tradizione “conservatrice” e “di destra”. Appartiene anche, e fortemente, a una tradizione di sinistra. Basti pensare a quanto scriveva uno degli intellettuali comunisti più innovativi in tema di istruzione, Lucio Lombardo Radice. Rivendicando il valore rivoluzionario dei «metodi attivi nell’educazione della mente», ammoniva che «secondo certe tendenze “estremistiche” e superficiali, oggi purtroppo di moda nel nostro paese, “attivismo” significherebbe invece liquidazione di ogni sforzo, di ogni noia, di ogni sistematica disciplina mentale e con ciò di ogni organico sapere. Si esalta una scuola nella quale è sempre domenica, nella quale ad ogni ora si celebra la festa dello spirito creatore, nella quale ogni attività è individuale, libera, piacevole, giocosa. Al bando la geografia sistematica: basta organizzare un viaggio, reale o ideale, della classe in un’altra regione studiandone le carte, le comunicazioni, i prodotti, i costumi. Morte alla scienza classificatoria: tre mesi di osservazione ed esperimenti sulle lumache formerebbero lo spirito scientifico assai più di un’organica visione (in buona parte necessariamente libresca, o frutto di lezioni ex cathedra) delle grandi linee della evoluzione delle specie. Basta con le date, colla successione cronologica e le periodizzazioni storiche; episodi, racconti, immedesimazione con pochi “eroi” darebbero il vero senso della storia. Si va molto al di là della confusione tra due momenti educativi: si arriva ad annullarne uno, quello basilare, riducendo la scuola a escursione, esercitazione, libera ricerca, lettura occasionale […]». E difendeva lo «studio-lavoro, la lettura-riflessione, lo sforzo di comprensione tenace, l’applicazione disciplinata, organica, paziente, la faticosa organizzazione della propria mente e del proprio sapere».

Si chiederà cosa c’entri questo con la valutazione mediante test. C’entra, eccome, per chi abbia esaminato attentamente la natura dei test proposti – e lo faremo analiticamente, se ne può star certi – e la devastante attività di addestramento al superamento dei test che ha messo in campo una pubblicistica da quiz molto al di sotto degli standard temuti da Lombardo Radice. Si tratta di quelle pratiche che, come denuncia la Ravitch, hanno minato la qualità della scuola americana, come hanno minato la qualità dell’insegnamento matematico in Finlandia. C’entra, perché tutto rientra nella sciagurata idea secondo cui quel che conta è solo la metodologia (“come” si pensa e non i contenuti).

Si diceva che il problema è di politica culturale. Una sinistra in crisi di orientamento si è rifugiata nel modello tecnocratico, come una “teologia sostitutiva”. La destra, afflitta dal solito complesso di inferiorità culturale, spesso si accoda. Così, l’unico indirizzo in campo resta sempre quello della “micidiale coppia” Berlinguer - De Mauro (secondo l’efficace definizione di Paola Mastrocola). Insistere su questa via, accoppiando procedimenti di valutazione automatizzata con l’ideologia dell’insegnante-facilitatore, della scuola “open space”, della distruzione dei contenuti a favore della tecnologia e della dittatura della metodologia, questo sì che è diabolico.

All’indirizzo “micidiale” trasversale deve contrapporsi il fronte del buon senso. Fa quindi piacere che il senatore Rusconi – con un “messaggio chiaro e forte” rivolto al suo partito, il Pd – dica che la qualità della scuola non la fanno computer e lavagne multimediali, bensì gli insegnanti. E, aggiungo, insegnanti “maestri”, insegnanti di qualità, non “facilitatori” passacarte; insegnanti da reclutare coi concorsi e poi valutati, non mediante assurdi parametri come il “valore aggiunto” di apprendimento, bensì sui contenuti, con un sistema ispettivo da costruire in modo meditato, tenendo conto dei pro e contro delle esperienze estere. 

(Il Giornale, 17 maggio 2011)

Una buona notizia

Una buona notizia. In Svizzera il latino non verrà abolito nella scuola media e anzi tutti gli studenti dovranno studiarlo, almeno un'ora alla settimana, fino a tre ore per chi lo desidera.

Il sito dell'Adi (Associazione docenti italiani) si lamenta, imputando la "sconfitta" ala pressione delle classi agiate, ai nostalgici tradizionalisti della scuola di un tempo. Peccato che conosca tanti miei ex-compagni di scuola, figli di famiglie umilissime, che si sono fatti colti con la scuola umanistica e hanno asceso i gradi sociali diventano avvocati, scienziati o imprenditori di fama. Altro che "segregazione sociale larvata".  Sarebbe una decisione "presa alla cieca, in base a criteri ideologici e a una concezione mai tramontata della cultura". Si lamenta che questa decisione sia stata presa nonostante a Ginevra vi sia una Facoltà di scienze dell'educazione più importanti d'Europa, senza sviluppare preventivamente alcuna "ricerca scientifica". Ormai basta mettere l'etichetta "scientifica" a qualsiasi cosa per renderla dignitosa, anzi indiscutibile. Come se nel mondo dei pedagogisti non ci fosse ideologia. Come se le teorie "moderniste" della scuola dell'autoformazione, delle "menti ben fatte e dei test non fossero ideologia. Concezioni tramontate della cultura? È da vedersi. Di certo, quelle teorie "moderniste" più che il tramonto non hanno mai conosciuto l'aurora. Nel mondo della cultura propriamente detta, s'intende, in quello dell'ideologia sono sorte, senza alcun dubbio. In quel mondo tutto può sorgere e nulla tramonta.

Sbornia dei test, un libro americano per far tesoro degli errori altrui

Diane Ravitch è stata una protagonista delle politiche dell’istruzione durante le presidenze Bush sr e Clinton. È in buona parte a lei che si debbono le riforme centrate sul principio dell’“accountability”, sull’uso massiccio dei test e ispirate ai principi del “total quality management”. Ora ha tracciato un bilancio delle sue esperienze in un libro che è un best-seller negli USA: “The Death and Life of the Great American School System. How Testing and Choice are Undermining Education” (Basic Books, 2010). La conclusione è drastica: il modello manageriale è fallito, il testing da strumento è diventato un fine in sé, l’accountability si è rivelata uno slogan “meccanicistico antitetico a una buona educazione” e ha fatto crollare la qualità delle scuole. Insomma, una revisione critica (e autocritica) totale. Ravitch esalta il curriculum e l’istruzione e fa affermazioni da far rabbrividire i fautori dell’autoformazione e dell’insulsa formula secondo cui la scuola deve insegnare come pensare e non a cosa pensare: “una persona bene educata ha una mente ben fornita, plasmata dalla lettura e dalla riflessione sulla storia, la scienza, la letteratura, le arti e la politica, ha appreso come spiegare le idee e come ascoltare rispettosamente quelle altrui”.

In questi giorni di roventi polemiche nostrane sui test Invalsi sarebbe bene, invece di affondare nella provinciale contrapposizione tra misoneismo e supina esaltazione di quel che viene da “fuori”, riflettere criticamente su questo libro. Sarebbe bene, invece di ripetere a pappagallo lo slogan della “misurazione oggettiva”, leggere le pagine di Ravitch in cui, dopo aver difeso l’utilità dei test per ottenere stime globali sul sistema dell’istruzione, ammonisce che è un errore credere che “i test abbiano validità scientifica, come quella di un termometro o di un barometro, e che siano oggettivi”. “I test non sono confrontabili con gli standard dei pesi e delle misure” e spesso sono intrisi di errori e fraintendimenti “umani”. Quando ci è occorso di dire che la formula della “misurazione oggettiva” è senza fondamento, siamo stati presi a male parole. Ora che queste cose le dice una protagonista del movimento dell’accountability e del testing forse ci si deciderà a ragionare e ad approfittare del vantaggio di arrivare ultimi a costruire un buon sistema di valutazione.

Il libro di Ravitch fa anche una storia delle riforme dell’istruzione negli USA. Si sofferma sul rapporto dell’era reaganiana ANAR (a Nation at Risk) che proponeva un ritorno al rigore e ai contenuti “classici” dopo l’ubriacatura sessantottina: un programma apprezzato da una “democratica conservatrice” come Ravitch, che lo definisce fondato ancor oggi come nel 1983. Ma il tentativo di definire i National Standards fu gestito dalla sinistra con i principi del politicamente corretto, mirando soprattutto a riscrivere la storia americana, e cadde sotto l’attacco dei repubblicani che però non seppero proporre una linea alternativa, abbandonando lo spirito del rapporto ANAR e scegliendo la linea manageriale. Essa fu ripresa alla grande da Clinton, sviluppata da Bush jr col programma “No Child Left Behind” e oggi da Obama. Si è creata così una continuità trasversale che ha messo la gestione dell’istruzione nelle mani di un ceto di esperti e pedagogisti. Anche Margaret Thatcher confessò di aver fallito non riuscendo a tener testa alle pressioni di quel ceto. È una situazione che, con tutte le differenze, richiama la nostra. Qui, una sinistra priva di riferimenti, dopo aver rigettato la visione gramsciana dell’istruzione e persino l’ammonimento di un pedagogista riformatore come Lucio Lombardo Radice a non perdere il senso del rigore nello studio, ha scelto come “teologia sostitutiva” la linea condannata dalla Ravitch. Per parte sua, la destra ha esibito la sua debolezza culturale non riuscendo a sostanziare l’idea di rifondare l’istruzione su valori culturali fondativi e ripiegando sulla linea tecnocratica. Si perpetua così un trasversalismo politico fondato su un mito dell’“estero” che ignora le riflessioni critiche americane, finlandesi, francesi o spagnole. La solita “modernità in ritardo” all’italiana.

(Il Foglio 12 maggio 2011)