lunedì 30 giugno 2014

DOMANDE E RISPOSTE SULLA VALUTAZIONE

A proposito dell’intervista rilasciata a Orizzonte Scuola sull’Invalsi mi sono state trasmesse e proposte le seguenti domande:

... potreste girare al professore l'unica domanda che non gli è stata fatta e che io ho riproposto: come e con quali standard la scuola abitualmente, nelle più varie materie, valuta le conoscenze di italiano, storia, geografia, latino, storia dell'arte, matematica ecc.? Quanto la scuola e gli insegnanti possono giustificare della robustezza teorica ed epistemologica dei propri processi di valutazione? Perché, Alessandro, ce lo siamo già detti, il problema non è Invalsi (ed anche le polemiche strumentali che spesso ci stanno dietro) il vero problema è quale sia la reale cultura della valutazione abituale e di routine nel nostro paese. Scuola compresa. Ecco, queste domande gliele farei.
Ci interessa rendere confrontabili i sistemi di valutazione di un Liceo di Milano con uno della provincia di Caltanissetta? Non si pensa che, in un mondo globale, anche sapere che tipo di preparazione in letteratura, in storia o in matematica, hanno in un Liceo romano debba essere confrontabile con quella di un liceo di Berlino o di Parigi? I critici di Invalsi, si sentono tranquilli di opporre la vecchia interrogazione o il vecchio tema per fare questi confronti? Insomma quello che c'è già come sistema di valutazione da decenni ci soddisfa? Oppure si potrebbero fare critiche severe, e forse anche più severe, di quelle qui esposte da Israel? Al professore farei anche questi quesiti. Sono certo che, dalle risposte, tutti avremo da apprendere qualcosa. (N. Artico)

Inizio dal punto cruciale: “robustezza teorica ed epistemologica dei processi di valutazione”. Che cosa s’intende con questo? Vi è qualche ingenuità nell’evocare un problema che percorre secoli di gnoseologia ed epistemologia e che non possiamo certo risolvere in una chiacchiera su un blog o, peggio ancora, su Facebook. È evidente che quando si parla di “robustezza” si allude alla possibilità di un giudizio che abbia un carattere “oggettivo” e “universale”, tale da poter confrontare i risultati di una scuola di Milano, di Palermo e di Berlino. L’aspirazione all’oggettività assoluta è una stella polare della scienza (e più in generale della conoscenza) ma che sia alla portata di qualche ricetta semplice è peggio che ingenuo. Il regno dell’oggettività sembra essere la matematica, eppure neppure qui le cose sono tanto semplici quanto credono o vogliono far credere gli ignoranti. L’oggettività assoluta in matematica può essere raggiunta soltanto adottando il punto di vista assiomatico, ovvero svuotando totalmente di contenuto le costruzioni matematiche e riducendole a procedimenti di logica formale. Resta poi il problema del loro rapporto con la “realtà” e persino all’interno della matematica, per esempio con la geometria che non è una branca puramente formale della matematica. Si può costruire una geometria formalizzata che elude il problema della definizione contenutistica dei suoi enti, ma poi il problema si ripresenta. Per due secoli il calcolo infinitesimale è andato avanti senza una definizione “rigorosa” dei suoi fondamenti: Eulero, che ha dato forse il massimo contributo allo sviluppo classico di questa disciplina, lo definiva come il calcolo dei rapporti 0/0, una definizione che garantirebbe oggi una bocciatura a un esame di analisi e che certo didattichese ignorante definirebbe come una “misconcezione”. La matematica è disseminata di “misconcezioni” e di nozioni controverse, ha come pane quotidiano l’errore. Figuriamoci quando passiamo a scienze che non consentono la fuga verso il formalismo logico, come la fisica, la biologia o le scienze economiche… Siamo al punto che il Nobel Robert Aumann ha sostenuto che la validità di una teoria si misura con il grado di consenso sociale che essa ha conseguito… È davvero bizzarro che nell’epoca del relativismo, e del relativismo assoluto – della credenza che non esistono verità indiscutibili e assolute, al riparo da ogni possibile messa in discussione – sia tanto diffusa l’ossessione per l’oggettività assoluta… È qualcosa che si può capire psicologicamente, come il desiderio di afferrarsi a una solida ciambella di salvataggio in mezzo a tanti flutti, ma gabellarlo per rigore epistemologico è alquanto risibile.
Ed è quindi ingenuo sperare di ottenere mediante i numeri l’agognata oggettività assoluta, come se traducendo un concetto (le competenze, l’abilità) in numeri – il che è già di per sé un’operazione quanto mai discutibile dal punto di vista epistemologico – si fosse risolto il problema. Non è così. Come hanno scritto nel report “Citation Statistics” la International Mathematical Union, l’International Council of Industrial and Applied Mathematics e l’Institute of Mathematical Statistics, l’oggettività dei numeri è illusoria. L’operazione soggiacente è ingenua e rozza: «La tendenza verso la trasparenza e l’accountability ha prodotto una “cultura dei numeri” in cui le istituzioni e gli individui credono che possano essere conseguite decisioni corrette mediante la valutazione algoritmica di alcuni dati statistici: incapaci come sono di misurare la qualità (che è lo scopo finale) i decision-makers sostituiscono la qualità con numeri che possono misurare».
Già, ma i numeri si misurano, la qualità non si misura, per cui la sostituzione è arbitraria e inconsistente.
Si dice: ma non basta criticare questa tendenza, occorre anche criticare le modalità di valutazione classiche. Facciamolo pure, ma a due condizioni: di non mettere in campo un’idea ingenua di “robustezza epistemologica” – coincidente con la pretesa ingenua che sia possibile raggiungere nella valutazione delle qualità un’oggettività assoluta che non esiste neppure nelle scienze “dure” – e di non fare troppa facile ironia sulla valutazione con i temi, le interrogazioni e i voti. I quali sono nient’altro che la traduzione con un numero della valutazione soggettiva da parte dell’insegnante, o del consiglio di classe, delle competenze e delle conoscenze dello studente. Lo scopo di una valutazione seria è di raggiungere un grado quanto più possibile elevato di condivisione intersoggettiva di tali giudizi inevitabilmente soggettivi: questa è la sola forma sensata (ed epistemologicamente fondata) di ottenere una buona valutazione. Il voto deve essere quindi espresso in forma trasparente e motivata, discusso di fronte al dipartimento disciplinare – per esempio di matematica – e di fronte al consiglio di classe. Per garantire il più possibile la costruzione di valutazioni condivisibili e di accertare che esse siano costruite in modo quanto più possibile equanime e libero da qualsiasi forma di influenza estranea al contesto specifico, può giovare il confronto campionario delle valutazioni tra scuole diverse, come si fa in altri paesi. Una scuola di Milano trasmette le valutazioni di una classe (con tutta la documentazione, compiti, ecc.) a una scuola di Napoli e riceve le controdeduzioni. Il tutto viene sottoposto a una commissione di valutazione della scuola.
Esiste poi il vasto capitolo delle ispezioni, che ho descritto in altra sede, su cui non mi dilungo.
Il principio è che la valutazione di aspetti qualitativi e immateriali come la conoscenza, le competenze, gli apprendimenti, deve essere considerata come un processo culturale. La valutazione deve essere un processo di crescita culturale, in cui diverse realtà si confrontano criticamente, nell’intento che il “meglio” prevalga sul “peggio” e traini il sistema verso un miglioramento.
È invece assolutamente puerile e distruttivo credere che una buona valutazione “oggettiva” si ottenga con la standardizzazione. Certo, una scuola di Milano e di Palermo sono diverse, anche perché esprimono tradizioni culturali diverse. Davvero è intelligente e costruttivo pensare che tali diversità debbano essere demolite mediante la fabbricazione di una cultura didattica standardizzata – di una matematica uguale per tutti, di una letteratura e di una filosofia identiche per tutti e così via – che appiattisca la varietà culturale?
Si accomodi chi vuol perseguire una simile idea da Brave New World.
Una scuola di Parigi e una scuola di Roma, per non dire una scuola di Palermo ed una di Pechino, non sono facilmente confrontabili? È ovvio, dietro vi sono secoli di culture diverse, che esprimono una ricchezza e una varietà di prospettive che è tristissimo pensare di abolire. Come ha detto Benedetto Vertecchi, la minestra si mangia dappertutto, ma se si vuole la minestra standardizzata resta soltanto l’acqua calda con (forse) un po’ di sale… Sarebbe una gran bella esperienza spedire una scuola, o un gruppo di insegnanti tedeschi a Pechino per confrontarsi sui modi diversi di insegnare la matematica. Ne risulterebbe un arricchimento per entrambi, fermo restando che nessuno desidererebbe distruggere le specificità culturali del proprio insegnamento, a meno che non abbia una visione a dir poco riduttiva della cultura. Dovremmo forse distruggere le specificità culturali perché è difficile valutare in modo oggettivo e standardizzato una scuola di Parigi e una di Pechino? Scherziamo? Certo, ci prova l’Ocse-Pisa con i suoi test, e non a caso i suoi risultati sono sempre più screditati e privi di senso, tanto da aver suscitato una reazione internazionale che si è concretizzata in un appello di gran rilievo
Il sistema di valutazione in atto da decenni va certamente perfezionato, non lasciando all’arbitrio personale la valutazione, ma rendendola sempre più trasparente, condivisa, intersoggettivamente accettata. Tutto ciò può essere ottenuto con un lento, vasto e complesso processo di crescita culturale, in cui debbono intervenire molti fattori oggi inesistenti, tra cui la formazione in servizio degli insegnanti e il rapporto continuo tra scuola e università. Ma dai corti circuiti della standardizzazione statistica, vade retro.


6 commenti:

pupipupi ha detto...

Per giudicare alunni transnazionali che si fa? Si allontanano dai programmi storia e letteratura (troppo specifiche di ogni cultura). Quando ha visto su un libro di quinta elementare un capitolo dedicato ai telefilm americani ho capito fino in fondo i danni di questo processo di eradicamento culturale. Bisognerebbe chiedere i danni al Ministero per il reato di diffusione dell'ignoranza.

Fausto di Biase ha detto...

A me sembra pazzesco che siamo arrivati a questo punto di diffusa, pacifica aspirazione a diventare come bulloni: standardizzati, uguali, misurabili, confrontabili. Per giunta, questa aspirazione viene vista come se fosse naturale. Eppure, anche i bulloni hanno un’anima, e, nell’intimità del loro cuoricino, nutrono la dignità di essere bulloni, e per nulla al mondo vorrebbero mai diventare dei dadi. In seconda media ho avuto un professore di lettere che mi ha salvato la vita. Mi ha insegnato (lui! e non il prof di matematica, che pure era bravo) il significato della incommensurabilità tra il lato e la diagonale del quadrato. Un insegnante assolutamente unico, insostituibile. Proprio come deve essere un insegnante. Un insegnante bravo ti fa crescere anche quando ti fa sentire incompreso. Invece, a giudicare dalla domanda posta al prof. Israel, e in particolare a giudicare dalle assunzioni implicite nella domanda, l’ideale di insegnante che alcuni hanno maturato è quello di un operatore interscambiabile con altri operatori. Questo è esattamente il contrario di quello che l’insegnamento è stato per diversi secoli, che io sappia. Consiglio all’autore delle domande la lettura della Convenzione culturale europea (1954), che spicca per l’assenza di vuota retorica europeista, e per il fatto che è scritta in un linguaggio concreto e comprensibile, mentre i documenti attuali sono pieni di parole pseudo tecniche che fanno riferimento ad astruse teorie burocratiche. Il “vecchio” tema e la “vecchia” interrogazione… come se tutto quello che è “vecchio” sia da rottamare, mentre tutto quello che è “nuovo” sia da adottare ad occhi chiusi. Si rende conto, l’autore delle domande, che oggi i giovani non sanno scrivere compiutamente? e che hanno difficoltà ad esprimersi bene, e a comprendere quello che leggono? e che scrivono una “a” come se fosse una “o”, perché nessuno ha insegnato loro che le lettere dell’alfabeto sono dei simboli codificati e non dei disegni da interpretare? Ha riflettuto sul fatto che forse esiste un rapporto di causa ed effetto tra i “nuovi” metodi e questi risultati?

pupipupi ha detto...

No, proseguono imperterriti. Sono ciechi che vogliono rendere cieche le nuove generazioni.

paolo casuscelli ha detto...

“Ci interessa?”.
Ci interessa, innanzitutto, un sistema di valutazione finalizzato a verificare l'incidenza che ha avuto sull'alunno la formazione trasmessa dai suoi insegnanti, considerando le differenze tra i singoli alunni, sulla base delle diverse “situazioni di partenza” e in itinere. Questo interessa, poiché racchiude tutto quel che ha un senso per accertare la qualità dell'insegnamento e valorizzare chi ha bene operato (o, semplicemente, lasciarlo lavorare in pace), oppure, mettere spalle al muro e obbligare a un ripensamento, a un cambiamento di rotta, colui che, sulla base dei risultati complessivi, ha fallito.
Come valutare i risultati complessivi ottenuti da un insegnante è compito arduo, che certamente non può risolversi in una valutazione di riflesso, ricavata attraverso i risultati di prove standardizzate, “somministrate” ai suoi alunni, le quali non dicono e non possono dir nulla della complessità dell'impegno didattico.
“Sapere che tipo di preparazione in letteratura, in storia o in matematica, hanno in un Liceo romano” e confrontarla “con quella di un liceo di Berlino o di Parigi” sarebbe interessante, tanto quanto è utopistico. Non solo non sappiamo nulla di un confronto reale tra una scuola di Caltanissetta e una di Milano, ma neanche di un confronto reale tra le varie sezioni di una medesima scuola qualunque.
Non ne sappiamo nulla perché il livello di preparazione di un alunno è accertabile soltanto attraverso la sua capacità di argomentazione: non esiste altro modo. Questa è la sola oggettivazione del suo soggettivo sapere. Il resto è chiacchiera. In italiano come in storia, l'argomentazione non ha altro sbocco che la “parola” scritta e quella orale, quella comunicazione interlocutoria che prende corpo nell'interrogazione o nel monologo dialogante che è un tema (o un commento). Se chi si occupa di organizzare un sistema di valutazione non capisce che l'argomentazione è fondamentale al sapere, allora è tutto inutile. Per valutare realisticamente, occorrono ispezioni che vadano in questa direzione, come si ripete in continuazione da anni. Facile: qualcuno che ascolti spiegazioni, interrogazioni, legga quanto prodotto dagli alunni e si confronti con gli insegnanti. Impossibile? E allora lasciate stare.

paolo casuscelli ha detto...

Prove Invalsi d'italiano 2014. Richieste di argomentazioni? Nessuna, a meno che non si qualifichino come tali semplici risposte deduttive. Ma era ovvio che un'argomentazione non potesse essere compresa in un test.
Risultati delle prove invalsi nella mia classe di terza media: su 28 alunni, 14=10, 11=9, 3=8.
Dovrei sentirmi gratificato dai “brillanti” risultati ottenuti? Non lo sono affatto!
Hanno copiato, si sono confrontati tutti? Non posso averne idea: per regolamento interno, sulla base di indicazioni ministeriali, i docenti di lettere e di matematica non possono essere presenti durante le “somministrazioni”. Posso comunque immaginare il timore reverenziale che abbiano provato difronte ad altri.
Commento degli alunni: “quelle d'italiano erano domande molto semplici, l'unico problema era il poco tempo a disposizione”.
Conseguenza sul voto finale: uno spostamento verso l'alto, il quale è sempre un livellamento che mortifica il merito. Chi ne aveva bisogno? Gli alunni, i docenti, i genitori? Nessuno.
Tempo sprecato a inserire i dati invalsi nelle schede, per gran parte dei colleghi (tranne i furbi e i poveretti che ancora non sanno come si avvii un PC): 8 ore (i più veloci). Se ne esce avviliti.
Tempo occorso per la lettura e la valutazione dei temi (tutti di argomento letterario): dalle 8,00 del mattino alle 18,30, senza interruzione, con panino per sopravvivere. Se ne esce stanchi, ma ha un senso.
Tempo dedicato, nel corso dei tre anni, alla preparazione ai test: un'ora (contentino per genitori ansiosi).

J.C. De Martin ha detto...

Grazie molte per l'ennesimo lucido intervento, prof. Israel. Riguardo al "vasto capitolo delle ispezioni", potrebbe per cortesia dirci in quale sede ha affrontato per esteso l'argomento? Grazie. Juan Carlos De Martin (Politecnico di Torino)