LA SCUOLA SVUOTATESTE

Una ventata di mentalità totalitaria vestita di politicamente corretto sta distruggendo il sistema dell’istruzione che ha governato l’Occidente per un paio di secoli: non più creazione di conoscenze e cultura come strumenti di libertà dell’individuo, ma meccanismo standardizzato per plasmare gli individui entro ideologie preconfezionate. Certo, il mondo è complesso, standardizzare è difficile, le differenze nazionali persistono, pur indebolite, e Giulio Meotti (L’abracadabra del pol. corr. Il Foglio, 29 agosto) ha bene descritto la realtà francese, le sue inveterate tendenze laiciste e giacobine. Ma il motto “la scuola non deve trasmettere conoscenze ma forgiare i valori dell’individuo” non esce solo dalla cucina francese: circola ovunque. Un professore mi racconta di un consiglio di classe aperto dal dirigente con la perentoria indicazione: “è prioritario stabilire il modello di persone che vogliamo formare”. E non è roba che esce solo dalla cucina della “gauche”. Si pensi a Monsieur Claude Thélot, uno dei massimi esperti mondiali di problemi scolastici, che presiedette nel 2003, su mandato di Jacques Chirac (un “gauchiste”?) una commissione sul futuro della scuola. Tre anni fa, invitato in Italia con tutti gli onori, dichiarò che i professori insistono sulle conoscenze e invece dovrebbero occuparsi meno di trasmettere il sapere e di più della formazione della personalità degli allievi. Del resto, tanti docenti francesi da anni si battono contro questa visione totalitaria e si scontrano con i poteri enormi della burocrazia centralista: hanno subito ispezioni, ammonimenti, tagli di stipendi perché “insegnavano” invece di “formare le teste”. Nel 2005, il celebre matematico Laurent Lafforgue entrò a far parte dell’Alto Consiglio dell’Educazione francese. Inorridito dalle prescrizioni di funzionari ed “esperti”, scrisse al presidente del Consiglio che «per me è esattamente come se fossimo un Alto Consiglio dei Diritti dell’Uomo e decidessimo di fare appello ai Khmer rossi per costituire un gruppo di esperti per la promozione dei Diritti Umani». Fu cacciato su due piedi. Va detto che la critica di Edgar Morin del provvedimento di Peillon (“L’uguaglianza imposta uccide la libertà, non può essere stabilita per decreto”) è una manifestazione sesquipedale di ipocrisia. Proprio lui ha proposto l’ideologia della “costruzione delle persone” con il libro-manifesto “La testa ben fatta”, che ha distorto il senso del detto di Montaigne contro il nozionismo – “È meglio una testa ben fatta che una testa ben piena” – in un proclama contro la trasmissione delle conoscenze. Certo, Morin avrebbe applaudito se avessero scelto la sua versione del costruttivismo. I fabbricanti di teste hanno vedute differenziate ma sono liti in famiglia. Li unisce il proposito fondante dell’internazionale della “nuova” istruzione: basta con le conoscenze e con la cultura, basta con i “saperi del passato”, l’istruzione deve essere un sistema di fabbricazione di individui nuovi, dotati di capacità adatte alle esigenze della società contemporanea. In sintesi: basta con le conoscenze, viva le “competenze”, nel linguaggio della convenzione di Lisbona. Qualcuno parla addirittura, ridicolmente, di “competenze della vita”, le sfumature sono tante, ma è comune la pretesa totalitaria di fare dell’istruzione un sistema di “formazione di teste”.

Se qualcuno non è convinto che la distruzione cultura passata sia vista come la chiave per imporre la dittatura del politicamente corretto consiglio di leggere Humanism and Democratic Criticism (2004) dell’intellettuale americano-palestinese Edward Said (il celebre autore di Orientalism). Said descrive le università statunitensi prima degli anni ottanta: culle della tradizione culturale e letteraria dell’Occidente, in cui si leggevano con devozione Omero, Erodoto, Eschilo, Platone, Aristotele, la Bibbia, Virgilio, Dante, Cervantes, Sant’Agostino e Dostoievski. Racconta compiaciuto come nel giro di un ventennio questa tradizione fu distrutta per creare un nuovo “umanesimo” libero dagli efferati “essenzialismi” e razzismi della letteratura classica; e cita come modello la “rigenerazione” della Columbia University, di cui era diventato professore. Fu un gigantesco svuotamento di teste per rifarle daccapo. Manco a dirlo, nelle teste venne messo qualcos’altro. Difatti, è un gigantesco imbroglio far credere che si possano confezionare teste “ben fatte” senza metterci nulla dentro: il modo con cui le si confeziona presuppone il contenuto auspicato. Ma è la pretesa in sé, l’idea di “svuotare” e rifare il recipiente che costituisce l’aberrazione primaria. Voler rifare le teste secondo i principi del laicismo giacobino è aberrante, ma non sarebbe meglio se si trattasse di principi religiosi integralisti, o dell’ateismo di stato che veniva praticato in URSS, o delle ideologie nazi-fasciste.

Piaccia o non piaccia, la Francia è un paese molto importante in ambito culturale: un tempo si diceva che “ogni uomo colto deve passare per Parigi”. L’antica gloria è ormai scolorita – anche se il postmodernismo statunitense è frutto di una colonizzazione del pensiero di Foucault e Derrida – ma il suo passato ha molto da insegnare. Prendiamo, ad esempio, il riferimento al 1789. Di per sé non vuol dir molto: nel 1789 vi sono molte cose diverse. A quale 1789 si riferisce il ministro Peillon quando dice di volerne realizzare gli ideali? Pensa alle visioni dell’istruzione del Marchese di Condorcet o alle teorie educative di Jean-Jacques Rousseau? Non c’è dubbio: Jean-Jacques è il profeta del ministro Peillon, e di tanti rifacitori di teste di altri paesi, anche di tendenze tutt’altro che laiciste.

Condorcet e Rousseau: da tempo si dibatte in Francia sui due pensatori, individuando la contrapposizione tra “istruzione” ed “educazione” come il nodo da dirimere. Non intendiamo riproporre tal quale lo scientismo di Condorcet che – lo ricordavamo su queste pagine contro le teorie della democrazia temperata dal governo dei tecnici – pretendeva che “una nazione che non è governata da filosofi cade in mano ai ciarlatani”. Ma la visione dell’istruzione di Condorcet è una delle espressioni più alte della democrazia liberale. È l’idea moderna di un sistema di istruzione di massa garantito dallo stato che offra pari opportunità a tutti. Lo scopo non è affatto indottrinare i cittadini, bensì fornire cultura e conoscenza come strumento di libertà, con cui essi decideranno autonomamente le forme della loro presenza nella realtà sociale. La scuola non educa ma “istruisce”, formando con la cultura capacità critiche autonome. Da questo punto di vista, la “trasmissione” della conoscenza è fondamentale e fa dell’insegnante una figura centrale nella società. È una funzione che è stata mirabilmente descritta da Hannah Arendt: l’insegnante «si qualifica per conoscere il mondo e per essere in grado di istruire altri in proposito, mentre è autorevole in quanto, di quel mondo di assume la responsabilità. Di fronte al ragazzo è una sorta di rappresentante di tutti i cittadini della terra che indica i particolari dicendo: ecco il nostro mondo». È evidente che – come spiega Arendt – questo richiede un fondo di atteggiamento “conservatore”: solo così, offrendo gli strumenti per la comprensione critica del mondo in cui entra il giovane si dimostra «che noi amiamo tanto i nostri figli da non estrometterli dal nostro mondo lasciandoli in balia di sé stessi, se li amiamo tanto da non strappargli di mano l’occasione di intraprendere qualcosa di nuovo».

Purtroppo dilaga il motto opposto: non bisogna fornire conoscenze, ma forgiare gli individui, secondo i precetti di Rousseau. Come dice Rousseau nell’Émile, l’istruzione deve essere “educazione a vivere”, insegnare al giovane l’uso delle facoltà che danno il sentimento dell’esistenza. Parlando dei giovani e, in particolare, dei suoi figli, Rousseau esclama: “vivere è il mestiere che voglio insegnargli!”. Peccato che ai suoi cinque figli abbia insegnato questo mestiere abbandonandoli tutti nella ruota... scacco dell’arrogante pretesa di volere nientemeno che insegnare agli altri a vivere, invece di attenersi all’intento di fornire gli strumenti critici per decidere liberamente come costruire la propria vita.

Ma i rousseauiani di ogni sponda rovesciano la frittata: secondo loro, la scuola come istruzione sarebbe “impositiva” in quanto “trasmette” conoscenze. Loro, si “limiterebbero” a fornire i metodi per fare da sé, come se imporre la metodologia del vivere non fosse ciò che di più impositivo si possa immaginare. Predicano le virtù dell’autoformazione: ognuno ricomincia da zero, ricostruendo il sapere e l’insegnante fa solo l’allenatore, il “facilitatore” (come si dice oggi). È faticoso confutare una visione tanto irragionevole e ridicola: è la fatica che prova il buon senso di fronte al muro dell’ideologia. Il trionfo postumo dell’educatore ginevrino si manifesta nel dilagare universale del costruttivismo. Dopo gli orrori dell’eugenetica si credeva ingenuamente che la pretesa di “costruire l’individuo perfetto” fosse un brutto ricordo del passato: e invece la vediamo riemergere in ogni ambito, dalla genetica alle scienze sociali. Si credeva che il ricordo degli asili infantili sovietici di Aleksandra Kollontai, in cui si costruiva il nuovo uomo socialista, potessero destare soltanto ilarità e la pena, e invece pullulano pedagogisti che citano come la Bibbia il poema pedagogico di Makarenko. Ed ecco che il ministro di uno stato democratico si propone di formare l’ “uomo nuovo” laico, facendo fare una figura da ultraliberale a Jules Ferry.

La manifestazione forse più importante di tale rigurgito di totalitarismo è l’ossessione di introdurre nella gestione sociale, e nell’educazione, i concetti (rozzamente mutuati dalle scienze esatte) di “oggettività” e “standardizzazione”. Il risultato, nell’istruzione, è la progressiva riduzione della figura dell’insegnante a un burocrate votato ad applicare le direttive che vengono da centri esterni: amministrazioni statali, enti di valutazione, aziende private – tutti autoreferenziali e fuori controllo – sia pure entro differenti tradizioni nazionali:  in Francia prevale il centralismo statalista, negli USA l’invadenza di imprenditori privati come Bill Gates, che propongono di mettere un bracciale elettronico agli studenti per stimare il grado di attenzione in classe e così “valutare” gli insegnanti.

Ci vorrebbe un libro per analizzare le varie forme che assume il dilagante costruttivismo sociale. Ora è sotto i riflettori quello francese. Ma merita attenzione il modo con cui, negli USA, il crollo della diga rappresentata dal legame con la tradizione umanistica classica ha trasformato il costruttivismo pedagogico di John Dewey in un’ideologia violenta che definisce l’insegnamento dell’ortografia e della fonetica come una “violenza su minori” da rimpiazzare con i precetti del politicamente corretto.

Limitiamoci a dare un’occhiata in casa nostra. Strano paese l’Italia, in cui la gran varietà di opinioni e l’individualismo sembrano escludere la presenza di tendenze orientate in una direzione definita. Eppure il costruttivismo sociale pedagogico dilaga anche qui. Nessun proclama laicista, nessun manifesto ideologico esplicito, ma l’idea di trasformare la scuola in un luogo in cui si “costruiscono le persone” è diffusa, coperta dietro la maschera “buona” dell’assistenzialismo agli “esclusi”. È il progetto dell’ex-ministro Profumo di trasformare la scuola da centro d’istruzione a “ambiente d’interazione allargata... aperto agli studenti e alla cittadinanza, centro di coesione territoriale e di servizi alla comunità, un vero e proprio centro civico”. Avete un problema, vi fa male la pancia, vi ha lasciato la fidanzata, avete un disagio psico-fisico o la vostra famiglia è un disastro? Andate a scuola. Esagerazioni? Si legga la normativa del diluvio che sta per cadere sulla scuola, i BES (Bisogni Educativi Speciali). Prevede che «ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, possa manifestare BES: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta». E per farlo si ricorre a strutture pesanti, come i “Gruppi di lavoro per l’inclusione” formati da “educatori culturali”, “assistenti alla comunicazione”, esperti istituzionali o in convenzione, genitori e, by the way, insegnanti.

La capacità di questi “esperti” di imporre la loro dittatura è collaudata. Mi limito a citare il caso di un dipartimento universitario di psicologia che, ottenuta una convenzione con un plesso scolastico elementare per esplorare le “caratteristiche cognitive e psicologiche di bambini che presentano ritardo mentale”, infilò nelle cartelle dei bambini una richiesta ai genitori di autorizzare un screening di massa, con l’avvertimento intimidatorio che la mancata collaborazione avrebbe avuto “gravi conseguenze a livello sociale”.

Nella disattenzione generale la scuola viene trasformata in un sistema di costruzione e controllo sociale, in cui l’apprendimento è marginale rispetto alla creazione di una coscienza politicamente corretta dell’“inclusione”.

Come mai si è giunti a questo punto in un paese per decenni dominato dalle culture comunista e cattolica? Qualche osservazione, in estrema sintesi. Certo, il costruttivismo sociale era costitutivo della cultura comunista. Ma, la tradizione italiana, ha difeso a oltranza l’importanza dello studio rigoroso e “faticoso” e, in particolare, il valore degli studi classici. Si pensi alle celebri pagine di Gramsci sul valore del latino, di sapore quasi gentiliano, o al culto per la letteratura e il rigore linguistico di Togliatti. Negli anni settanta Luigi Berlinguer attaccava duramente le tendenze nella comunità europea verso un’istruzione praticistica e difendeva il sapere disinteressato e il primato della conoscenza. Con il muro è crollato tutto e l’antico costruttivismo ha assunto vesti postmoderne in cui, primeggiano i dogmi del politicamente corretto e la scuola va trasformata nel senso descritto dal ministro Profumo.

Sul versante della cultura cattolica un’opera decisiva di demolizione è stata compiuta dal “donmilanismo” – uso questo termine per venire incontro a chi dice che don Milani non è mai giunto alle aberrazioni dei suoi interpreti più fanatici. Ma c’era anche un altro polo, rappresentato da don Giussani, cui si deve una critica chiara, diretta e devastante dell’ideologia dell’autoformazione, contro la distruzione della figura del “maestro”. Eppure, è sconcertante vedere che parecchi suoi seguaci, mentre ribadiscono l’adesione ai suoi insegnamenti, perseguono forme di costruttivismo educativo, esibendo una singolare schizofrenia tra una visione che mette al centro la persona e i valori umani e una visione tecnocratica, tra l’educazione centrata sulla trasmissione della cultura e l’educazione come ingegneria sociale. Ci si chiede come possa un cattolico proporre l’Emilio di Rousseau come vangelo della pedagogia. Eppure anche questo accade.

Così, nello sbandamento e sgretolamento culturale, capita in Italia che si operi  per il trionfo di qualcosa che, per altro verso, viene additato come un nemico: un relativismo e un politicamente corretto che non si presenta con un manifesto esplicito ma avanza per via ministerial-burocratica, meno clamorosa di quella francese ma non meno insidiosa.

(Il Foglio, 11 settembre 2013)

Salvare la formazione

Le somme stanziate dal governo per l’istruzione possono sembrare poca cosa rispetto alla rilevanza dei problemi. Ma il presidente del consiglio e il ministro Carrozza hanno fatto una scelta coraggiosa dedicando un Consiglio dei Ministri ai problemi dell’istruzione: finalmente si riconosce che questo è uno dei settori più importanti, se non il più importante, per il futuro del paese. Inoltre, non ci troviamo di fronte ai soliti tagli e ridimensionamenti ma a scelte di sviluppo, sia per il diritto allo studio, sia per gli organici, che per il caro libri, il wifi nelle scuole e altri provvedimenti significativi. Su tutto svetta la decisione coraggiosa di cancellare il “bonus maturità”, non dall’anno prossimo ma da subito.

Il nuovo interesse per l’istruzione è un primo passo positivo che deve inaugurare una fase nuova: la scelta di una linea chiara sull’istruzione che vogliamo. La questione è troppo importante per indulgere nel consueto errore di mettere tutto nelle mani di qualche esperto di fiducia o in quelle alquanto invadenti e dirigiste dell’amministrazione ministeriale. Abbiamo seguito troppi percorsi contraddittori, nell’arco di qualche decennio. È ora di fermarsi a riflettere e discutere, affinché, su queste basi il ministro compia scelte che riflettano opinioni diffuse nel paese, soprattutto tra i principali attori del sistema, gli insegnanti.

La questione del “bonus maturità” indica questa esigenza di chiarimento di fondo. Fin dagli inizi, il ministro Carrozza disse che l’uso di sistemi automatici numerici nella valutazione – nell’università o nella scuola – pur non dovendo essere del tutto proscritto, andava ripensato. In coerenza, ha abolito l’algoritmo di “rinormalizzazione” del “bonus”. Ora la selezione di chi potrà accedere alle facoltà a numero chiuso sarà fatta direttamente e senza pregiudizi. Ma è evidente che la selezione di un futuro medico – una missione che mette in gioco tante capacità e attitudini – non può essere fatta con qualche decina di crocette. D’altra parte, veniamo da una sequenza interminabile di disastri nel campo della selezione con test perché la materia non vada ripensata da cima a fondo. In pochi anni ci siamo buttati a capofitto nella numerologia e nel testing. Esistono opinioni diverse e anche opposte in materia: è giunta l’ora di tenerne conto e di pervenire, con calma e ponderazione, a soluzioni meditate e ragionevoli.

Questa problematica fa parte di quella generale della valutazione: un tema su cui si susseguono da anni sperimentazioni costose e di scarso successo. Il punto è che tutti parlano di “meritocrazia” e poi ognuno la intende a modo suo. La faccenda sembra banale come una sentenza del “filosofo” Catalano di “Quelli della notte”: i migliori devono avere i voti più alti e i peggiori i più bassi… Già, ma voto di cosa? Dipende dall’idea che si ha del ruolo della scuola. Per alcuni la scuola è un sistema d’istruzione – quale che sia il metodo didattico – per altri è un sistema che aiuta a saper vivere. Per i primi forma competenze disciplinari e lavorative, per i secondi forma le “competenze della vita”. Ma se la formazione di conoscenze storiche, matematiche, ecc. diventa un frammento di un’attività enorme che coinvolge tutti i problemi – sociali, medici, psicologici, ecc. – dell’individuo, la scuola diventa altra cosa e così la valutazione. Nell’ottica del centro socio-assistenziale, allora sì, bocciare diventa un atto estremo. Ma se un problema di disagio può valere come un rendimento scolastico altissimo, parlare di “meritocrazia” diventa vano. Un ospedale non assegna voti agli assistiti. D’altra parte, che si voglia trasformare la scuola in centro assistenziale risulta dalla nuova normativa dei BES (Bisogni Educativi Speciali) di cui abbiamo parlato qui giorni or sono. Se il ministro avesse idea del disagio che sta provocando questa normativa tra tanti insegnanti, ne sospenderebbe l’attuazione con un atto di coraggio simile a quello del “bonus maturità”.

Un’altra questione cruciale su cui occorre uscire dagli slogan è quella del rapporto scuola-lavoro. Il ministro dice che nessuno deve arrivare ai 25 anni senza aver fatto un lavoro, in particolare uno stage nel mondo produttivo. Forse, ma non necessariamente. Può essere corretto per certi futuri ingegneri. Può essere giusto chiedere a un laureando in materie letterarie di fare uno stage in un centro bibliografico, in uno scavo archeologico o in un museo. Ma spedirlo (magari con un fisico teorico o un biologo) per qualche mese in una ditta di piastrelle, che senso ha? A meno che sotto sotto non vi sia una visione ideologica: il lavoro in azienda è una cosa seria mentre lo studio è una perdita di tempo, un’ozio. Certo, per i Greci, “scuola” voleva dire “ozio”, ma non nel nostro senso dispregiativo, bensì come “sospensione” delle pratiche comuni per dedicare un tempo della propria vita a problemi di fondo da cui dipendono tutti gli altri. Anche se questa visione è lontana, noi crediamo che lo studio sia un’attività fondamentale, impegnativa, molto dura (e per questo degna di essere premiata) e da cui dipendono tante altre, inclusa la formazione della capacità di lavorare e di “faticare”. Non è vero che in azienda si fanno le cose serie e a scuola quelle poco serie. A meno che non si voglia proprio ridurre la scuola a un luogo di intrattenimento in cui farsi risolvere le difficoltà individuali (costruire le “competenze della vita”) in modo rapido, divertente e indolore. Preoccupa assai l’avanzare di questa visione in modo surrettizio, per via amministrativa. Anche su questo nodo si gioca il futuro del paese.

(Il Messaggero, 10 settembre 2013)

La scuola al bivio: istruzione o assistenza sociale

L’anno scolastico inizia con una buona notizia: la decisione di sopprimere il “bonus maturità” che aveva suscitato tante critiche ed era funzionale solo all’appiattimento verso il basso del sistema scolastico e al declino dei licei. In tal modo, le selezioni per i successivi processi di formazione saranno frutto di valutazioni autonome e non condizionate da criteri automatici aberranti, secondo un’idea corretta della valutazione: il miglioramento del sistema non deriva da procedure burocratiche ma da valutazioni incrociate e indipendenti.

Se questa scelta del ministro è una buona notizia, l’anno scolastico si apre con tanti problemi tra cui ne ricordiamo due particolari e uno generale. Il primo riguarda le degradate strutture scolastiche: è opportuno che le poche risorse disponibili siano convogliate nella riqualificazione del patrimonio edilizio, per rendere dignitosa la vita di studenti e insegnanti. Il secondo problema nasce da un’indicazione fornita dal ministro nella sua recente intervista al Mattino: «bocciare sia una scelta estrema». Non c’è dubbio: solo un sadico può considerare la bocciatura come un esito auspicabile. È giusto indicare come priorità il successo formativo. Tuttavia, denotare la bocciatura come “scelta estrema” può essere interpretato come un invito all’indulgenza, a promuovere tutti salvo casi patologici; e può avere effetti negativi. È noto che parecchi genitori pretendono dalla scuola il successo formativo “garantito” e tendono a farsi sindacalisti dei figli. La trasformazione della scuola in un supermercato che fornisce prodotti con la garanzia della soddisfazione del consumatore (“customer satisfaction”) sottrae agli insegnanti ogni strumento per incentivare il rendimento degli studenti. D’altra parte, se la promozione dovesse diventare automatica (o quasi), quale studente si sentirebbe stimolato a rendere il massimo quando vede che basta un impegno minimo per andare avanti? È vano parlare di “meritocrazia” – un brutto termine che andrebbe sostituito con “premio del merito” – se si offre una prospettiva vantaggiosa ai comportamenti pigri e minimali. Il premio del merito e la sanzione del demerito sono condizioni essenziali per la sopravvivenza della scuola.

Di qui una problematica più generale su cui è improcrastinabile una scelta di fondo che possiamo riassumere in questa alternativa: si vuole che la scuola sia un centro d’istruzione oppure un luogo di educazione sociale complessiva? La prima veduta è, a mio avviso, l’unica consona a una democrazia liberale: si forniscono agli studenti conoscenze e capacità adatte a compiere liberamente e autonomamente le loro scelte nella vita. La seconda è più consona a una visione totalitaria: la scuola invece di limitarsi a trasmettere conoscenze e creare capacità, interviene nel forgiare le personalità, assume un ruolo di costruzione sociale. Si conceda pure che, nel nostro paese, questa veduta è intesa in modo più che altro assistenziale. Ma esiste la perniciosa tendenza a fare della scuola un complesso di centri sociali che dovrebbero assolvere a una gran quantità di funzioni, e persino a surrogare quelle della famiglia e a intervenire nei problemi psicologici e medici dei soggetti in modo eccessivo.

Quando venne approvata la normativa dei DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento) fummo in molti a paventarne i rischi. Purtroppo, le cose vanno peggio del previsto: il numero di diagnosi di DSA aumenta a dismisura, probabilmente per il desiderio di certe famiglie di garantire un percorso semplificato ai loro figli, per la pigrizia di alcuni insegnanti e gli interessi di alcune corporazioni. La medicalizzazione della scuola sta progredendo in modo inquietante, riducendo sempre di più gli spazi disciplinari. Ma i DSA rischiano di essere poca cosa rispetto alla valanga che promettono di essere i BES (Bisogni Educativi Speciali). La loro recente normativa trasforma la funzione istituzionale della scuola da centro d’istruzione a ente assistenziale globale. Essa prevede che «ogni alunno, con continuità, o per determinati periodi, possa manifestare BES: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta». Entro una simile definizione non si sa che cosa non possa rientrare. Non esiste una sola istituzione che abbia tante funzioni! L’insegnante verrà sommerso da una miriade di attività, coinvolto in una moltiplicazione parossistica di organismi, quale il GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione), composto da “educatori culturali”, “assistenti alla comunicazione, genitori, esperti istituzionali o in convenzione che dovrà nientemeno che formulare un Piano Annuale per l’Inclusività (PAI). È lecito chiedersi cosa mai resterà della didattica disciplinare in tutto questo. Il solo menzionare parole come “storia”, “matematica” o “italiano” di fronte al colosso universale dell’“inclusività” suona derisorio. Ricevo lettere sconsolate di docenti che già vivono con sofferenza il degrado della loro figura e immaginano cosa succederà con i BES. Come nel caso della “meritocrazia”, si promette di restituire dignità al ruolo dell’insegnante e poi si agisce in senso opposto. Ma, soprattutto, è ragionevole attribuire alla scuola il compito universale di risolvere qualsiasi problema della vita dei singoli? È un costruttivismo sociale paranoico che nessun organismo, neppure la società nel suo complesso, può assolvere, né dovrebbe assolvere. È il caso di fermarsi prima di imboccare con tanta leggerezza una svolta epocale che – è facile profezia prevederlo – può finire solo in un insuccesso clamoroso che travolgerà nelle rovine anche la funzione dell’istruzione.

(Il Mattino, 8 settembre 2013: col titolo Ora più maestri e meno educatori).

(Il Messaggero, 8 settembre 2013: col titolo «Addio bonus maturità: la scuola ritrova l’anima”).

Bonus Maturità: penalizzati i licei classici

Nel giugno scorso esplose la polemica circa le conseguenze di una normativa ideata dall’ex ministro dell’istruzione Francesco Profumo che stabiliva che, per accedere ai corsi di laurea a numero chiuso, i candidati dovessero ottenere almeno 80/100 all’esame di maturità ed essere messi in graduatoria con un punteggio in centesimi di cui fino a 90 risultanti dall’esito del test di ammissione e fino a 10 dal voto di maturità. Quest’ultimo è il “bonus maturità”, calcolato con un meccanismo complicato che prevede il ricorso a un immenso tabulato ministeriale che specifica gli incrementi scuola per scuola. Ne parlammo sul Mattino (3 giugno) in un articolo intitolato “La maturità e il bonus premia-ciucci”, perché era facile constatare che era quasi impossibile ottenere un “bonus” di qualche consistenza in scuole notoriamente eccellenti, mentre era possibile ottenerne elevati in scuole mediocri. Si prospettava uno squallido appiattimento assortito da ingiustizie scandalose.

In risposta alle critiche fu varato il 12 giugno un decreto sostitutivo che lasciava sperare in un miglioramento della situazione, anche se l’impianto di fondo veniva conservato. Ora il MIUR ha pubblicato le tabelle per il calcolo del “bonus” e occorre mestamente confermare il vecchio adagio che il peggio non è mai morto.

Non disponiamo dello spazio e del sadismo per imporre al lettore una disamina tecnica degli esiti dei calcoli ministeriali né pretendiamo che il lettore ci creda sulla parola: può fare dei calcoli da solo, sulla base dei dati del sito Universitaly, o rifarsi alle analisi pubblicate sul sito www.roars.it. Potrà constatare che la tendenza “premia-ciucci” del modello precedente non è affatto superata ma, anzi, che emerge un’altra tendenza inquietante: una durissima penalizzazione dei licei, e in particolare dei licei classici, a favore degli istituti tecnici e professionali. Come mostrano i calcoli del sito Roars uno studente di un tipico istituto professionale che abbia conseguito la maturità con 86/100 avrebbe diritto a un bonus di 3 punti mentre uno studente di un tipico liceo classico con voto di maturità 92/100 avrebbe diritto a un bonus nullo. Inoltre la probabilità di avere un bonus è massima negli istituti professionali e via via scende per raggiungere il minimo nel liceo classico, preceduto di poco dallo scientifico. La penalizzazione quindi investe soprattutto i licei e con particolare durezza i classici.

Appena pochi giorni fa abbiamo denunciato sul Mattino (“Perché se muore il liceo classico muore il paese”, 25 agosto), la brutta tentazione di disseccare i licei, cominciando dalla distruzione del classico, a favore della formazione diretta di figure aziendali. Anche se un personaggio di ambito imprenditoriale come Corrado Passera proclama le virtù del liceo classico (“che aiuta a sviluppare lo spirito critico, sempre più necessario vista la quantità enorme di informazione e posizioni opposte da cui siamo bombardati e insegna a gestire la complessità») altri puntano a far fuori la formazione umanistica, a costo di colpire di striscio i licei scientifici. Per cui è lecito il sospetto che questa incredibile normativa sia ispirata da intenti dal genere.

Ma forse è dare troppo credito a chi ha congegnato questa ennesima tappa dello sfascio inarrestabile del sistema dell’istruzione. È più probabile che si tratti di qualcosa di assai più mediocre, anche se dagli effetti devastanti. È chiaro che il mito dei numeri come portatori di “esattezza” è pericoloso. Ma in un paese primo erede dello spirito di Bisanzio, in cui l’amministrazione è dominata dalla mentalità dell’azzeccarbuglio e del gusto della complicazione cavillosa, esso può diventare una miscela esplosiva, soprattutto se patrocinato da pseudo-esperti che si presentano come portatori della pietra filosofale dell’oggettività “scientifica”. Forse sarebbe il caso di smetterla di rendersi ridicoli con il ritornello sull’“oggettività” e la “standardizzazione”, che non esistono neppure in matematica, figuriamoci nella valutazione delle “performances” soggettive.

Si dice, giustamente, che i giudizi delle commissioni sono troppo diversi da zona a zona. Ma è tragicomico che, tentando di “normalizzarli” con un modello numerico, si finisca col creare altre disparità e conseguenze peggiori. Nessuna sorpresa: si tratta di marchingegni discutibili, esattamente come i test che sostituiscono la soggettività di un giudicante diretto a quella del preparatore dei test. Questo significa che non c’è nulla da fare e che bisogna arrendersi al caos del giudizi soggettivi? Al contrario. Significa soltanto che bisogna proporsi di migliorare realisticamente il sistema – non è scienza ma ideologia cercare di mettere le brache al mondo con i propri modellini – mettendo in opera un sistema di valutazioni a tutti i livelli e di natura diversa: dai giudizi delle commissioni, ai test (con parsimonia), alle prove d’ingresso (inclusi i colloqui orali), alle valutazioni degli insegnanti e delle scuole con sistemi di ispezioni incrociati, ecc.

Un caldo appello al ministro: colga l’occasione per invertire l’andazzo con un atto di coraggio, ovvero col definitivo affossamento dello sciagurato “bonus” della maturità. Si lascino liberi i corsi universitari a numero chiuso di procedere a una rigorosa selezione in base a un esame d’ingresso; oppure – ancor meglio – si adotti il sistema francese: selezione dopo un primo anno universitario, e tirocinio nel caso delle facoltà di medicina. Ma la distruzione finale della scuola, e soprattutto dei licei, sull’altare di una numerologia da strapazzo è un lusso che non ci si può permettere.

(Il Mattino, 3 settembre 2013)

Una conferma sul valore del liceo classico da parte di una persona al disopra di ogni sospetto

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