INVALSI: BASTA CON LA SOLITA SCENEGGIATA INTIMIDATORIA

UNA LETTERA INVIATA AL SUSSIDIARIO:

Caro Direttore,

è mia ferma convinzione che se uno viene nominato a una funzione che deve essere quanto mai imparziale – e mi riferisco alla mia nomina a membro del Comitato per la selezione della rosa di candidati per la nuova presidenza dell’Invalsi – è bene che taccia e operi, non curandosi dei clamori. Per questo ho ritenuto sufficiente che fosse il presidente del Comitato professor Tullio De Mauro (e il professor Benedetto Vertecchi) a rispondere all’articolo del professor Andrea Ichino che, sul Corriere della Sera, ha interpretato la nostra nomina come un evidente tentativo di stravolgere l’indirizzo dell’Invalsi. E ciò nonostante questo articolo fosse in contraddizione con i propositi tenuti dal professor Ichino nel corso di un recentissimo convegno al Liceo Mamiani a Roma. Né ho considerato che occorresse rispondere alle valutazioni di Giavazzi e Alesina, che riprendevano testualmente quelle di Ichino, e neppure a quelle (espresse in linguaggio identico) da Gianni Bocchieri sul Sussidiario.

Anche se si hanno tutte le perplessità del mondo sulla composizione di una commissione non penso che sia una buona idea attaccarne a priori i membri, facendo processi alle intenzioni e mettendone in dubbio l’imparzialità. Non mi risulta che questo sia stato fatto in occasione delle precedenti nomine dei presidenti dell’Invalsi. E tuttavia meglio tacere e non entrare nella polemica.

Tuttavia, anche se occorre tener saldo il principio di tacere e lavorare in modo serio e imparziale, c’è un limite oltre il quale qualche parola va detta: ed è quando il deprecabile stile italico della denigrazione e del pregiudizio rissoso assume il carattere dell’attacco personale, dell’attacco con nome e cognome. Leggo sul sito dell’associazione ADI – che con spirito squisitamente alieno da faziosità si augura che Renzi rimetta in riga il ministro Carrozza – che saremmo un quintetto di “revenants” (i.e. zombie, in linguaggio più giovanile), una vera finezza che mostra il livello di chi vorrebbe presentarsi come il nuovo che avanza. Ci si chiede se il sottoscritto («il più virulento oppositore delle valutazioni standardizzate») non sia «in quota centrodestra». Una insinuazione volgare, tanto per screditare, e che si commenta da sola: chi mi conosce sa bene che sono soltanto in quota di me stesso, ovvero (ne sono consapevole) in quota del poco o del nulla che contano le semplici idee.

Mi dispiace che, nella tentazione di uno screditamento personale sia caduta anche una persona che ha una posizione istituzionale autorevole e influente come Mariella Ferrante, quando scrive sul Sussidiario che io, come gli altri membri del Comitato, sarei «un personaggio famoso per le posizioni variamente critiche nei confronti della valutazione». Un vecchio, consunto, scorretto – ma evidentemente ancora ritenuto efficace – stratagemma per screditare è far credere che chi critica una particolare concezione della valutazione sia nemico della valutazione tout court. Trovo persino umiliante dover ribadire – come quegli imputati che nei processi staliniani protestavano invano la loro fede comunista – che non sono affatto critico della valutazione. Al contrario. Ho difeso in innumerevoli occasioni la necessità assoluta di una valutazione seria per riqualificare l’istruzione. Semplicemente, ho le mie opinioni al riguardo, contestabili ma che spero sia ancora legittimo avanzare, a meno che non si sia entrati in un regime di pensiero unico, in cui o la si pensa in un certo modo o si è un nemico sociale, una persona pericolosa. Mariella Ferrante aggiunge pure che «oltre ad essere uno dei maggiori critici delle prove di valutazione» – il che è un altro falso dello stesso genere di quello precedente, perché non esiste un unico genere di prove di valutazione a meno che non si sia deciso di dare il cervello all’ammasso – sarei «un sostenitore della necessità di concentrare l’attenzione sulla selezione delle eccellenze». Sarebbe da ridere se non vi fosse da piangere nel vedere il confronto di idee ridotto a un simile livello. La penso esattamente al contrario e da anni predico che stiamo costruendo nei fatti la tanto deprecata “scuola di classe”, in cui avanzano soltanto le eccellenze (per censo, ceto o altri privilegi) e il resto viene appiattito verso il basso. Sono fermo sostenitore di un’istruzione che faccia avanzare tutti verso il livello più alto possibile – altro che “selezionare” le eccellenze! – e trovo deprecabili alcuni modelli stranieri che puntano verso questo modello di tipo aristocratico e classista. Quale è il senso di dare simili presentazioni caricaturali delle opinioni altrui?

Una sommessa richiesta: per favore, smettetela di strattonare in questo modo scorretto, con smaccati tentativi di screditare e condizionare. Un conto è esprimere le proprie opinioni in merito alle modalità della valutazione e, com’è legittimo, difenderle. Altro conto è screditare a priori chi si ritiene non la pensi come te dando un’immagine totalmente falsata e storpiata delle sue opinioni. Se i membri del Comitato hanno – come concede Ferrante – indubbia competenza scientifica e interesse per la scuola, sarebbe il caso di lasciarli lavorare in pace e giudicare dopo. Per parte mia, dopo aver detto quanto precede non interverrò più in nessun caso. Neppure in presenza di ingiurie. Tanto peggio per chi vorrà indulgere al costume nazionale di mettere in piedi la solita insulsa contrapposizione tra guelfi e ghibellini, che oltretutto qui non si capisce neppure chi siano, visto che sono dispersi disordinatamente da tutte le parti.

                                                                                                         Giorgio Israel

Un articolo magistrale

I principi della Nuova Università contro la ricerca e il pensiero critico

CHE COSA DICONO I SONDAGGI OCSE-PISA?

Un'analisi più dettagliata di alcuni dei test proposti si trova sul blog "Pensare in matematica".

I risultati del sondaggio Ocse per quel che concerne la scuola italiana possono essere così riassunti: l’Italia si colloca ancora al disotto della media dei 65 paesi esaminati, in matematica, in lettura e in scienze, ma è uno dei paesi che ha registrato i maggiori progressi soprattutto in matematica e in scienze. Il quadro mostra risultati deludenti per le regioni meridionali mentre, in alcune zone del nord-est, gli studenti sono secondi solo a quelli del Lichtenstein.

Le reazioni diffuse sono di gradita sorpresa, perché altri sondaggi recenti facevano temere il peggio. Si moltiplicano i tentativi di spiegazione ma non è affatto chiaro che cosa abbia determinato questa inversione di tendenza e quale ne sia l’autentico significato.

V’è difatti qualcosa di negativo in questo rito statistico che si ripete periodicamente e il cui effetto principale sembra essere l’anestesia dello spirito critico: piovono tabelle, grafici, istogrammi e milioni di numeri che vengono confusi con la “realtà” dimenticando non solo di interpretarli ma che la cosa più interessante di tutte è chiedersi attraverso quali strumenti (quiz, questionari) si è pervenuti a questi risultati. Stiamo adattandoci a prendere tutto per buono e a trarre conclusioni affrettate. L’attendibilità dei sondaggi Ocse-Pisa è stata già messa in discussione, per esempio dai sociologi Jörg Blasius e Victor Thiessen, che hanno messo in luce l’influsso di questionari compilati dai dirigenti scolastici in modi che apparivano confezionati in modo troppo meccanico per essere attendibili. Ma si dovrebbe andare a fondo su questioni di sostanza.

Il sondaggio Ocse-Pisa colloca i paesi sopra o sotto un livello medio che risulta dalle loro prestazioni. Queste sono l’esito di test uguali per tutti. Ciò è discutibile: la cultura universale condivisa è un sogno magnifico, ma niente più, perché le differenze nazionali esistono, eccome, ed è difficile pensare a un test che valuti sulla medesima scala uno studente cinese e uno spagnolo senza appiattire in modo indebito le loro diversità culturali e di formazione didattica. Questo può essere fatto soltanto stabilendo per decreto che cosa sia una competenza matematica, di lettura o di scienze: il che è un appiattimento poiché – malgrado la globalizzazione – neppure il modo di pensare la matematica è uguale in ogni parte del mondo. Quindi, la cosa più interessante è esplorare la concezione che ha ispirato il sondaggio Ocse e da cui derivano i test proposti. Questo è l’aspetto più oscuro della faccenda, nascosto dal diluvio dei dati. Tuttavia, il sito Ocse offre esempi di alcuni test usati, in particolare per la matematica. La loro presentazione, redatta in fumoso gergo di stile didattico-burocratico, rivela una concezione rispettabile ma altrettanto discutibile della matematica, identificata semplicisticamente con il pensiero quantitativo-numerico. È poi interessante fare i test. Uno di essi chiede di calcolare il numero di persone che entreranno in un edificio attraverso una porta rotante a velocità e capienza date, in un certo tempo. Ho indicato a colpo e per intuizione il valore più alto tra i 4 proposti. Ma la domanda voleva essere un test della capacità di mettere in gioco abilità nel modellizzare situazioni concrete. Uno studente che avesse correttamente seguito la via di costruire un modello avrebbe impiegato molto più tempo di me, forse troppo per dare la risposta; pur mostrando migliore competenza di chi ha indovinato “a naso”. A meno che non si voglia commettere l’errore capitale di premiare la velocità. Senza contare che un problema matematico non ha una sola via di soluzione: la scelta tra le tante possibili è un indizio delle capacità dello studente. Ma questo non risulta da un test a crocette. Un altro modello più difficile mirava a mettere in gioco l’abilità di modellizzare situazioni complesse: dalla descrizione delle caratteristiche di un percorso di ascensione al Monte Fuji lo studente doveva desumere il tempo limite per tornare al punto di partenza entro le 8 di sera. Anche qui si chiedeva di rispondere con una cifra, mentre sarebbe stato assai più interessare valutare l’approccio seguito, indipendentemente da un eventuale errore numerico. Ebbene, l’Italia si è attestata su un mediocre 10% di risposte esatte, davanti al misero 9% di paesi scientificamente avanzati come USA e Israele, appena dietro il 13% francese: tutti – inclusa la Germania (18%) – stracciati da percentuali asiatiche oscillanti tra il 30% e il 55%. Davvero tutto ciò dice qualcosa di decifrabile? Davvero uno studente tedesco ha capacità tanto minori di tradurre un problema in formule matematiche di uno studente di Singapore? O forse è meno abituato alla messa in opera di algoritmi ad hoc, senza per questo avere minori capacità matematiche? Secondo il rapporto Ocse gli studenti italiani sarebbero più capaci di interpretare risultati matematici che non di formulare matematicamente situazioni concrete. Ma forse la conclusione è affrettata. Una visione più concettuale della matematica (magari maturata con studi altrove trascurati) può essere momentaneamente perdente su un test che verifica l’esito di abilità calcolistiche, e alla lunga vincente anche sul piano applicativo.

Si potrebbe continuare, ma ci sembra che l’unica risposta seria alla domanda se davvero l’Italia sia nella condizione descritta è: su queste basi non è affatto chiaro. L’unica cosa chiara è che dovremmo passare a una fase più matura e adulta del problema della valutazione, affrontando – anche con analisi non numeriche – i molteplici temi che si presentano nel problema del miglioramento dell’istruzione. Fattori complessi come la capacità, l’abilità ecc. hanno una gran quantità di aspetti – culturali, sociali, specificamente nazionali o regionali, psicologici, ecc. – che non si prestano al giochetto fallace da mago dei numeri di appiattirli su una scala unidimensionale. Nessuno può negare l’utilità dei test, a livelli minimali, ma credere che in tal modo si possa rappresentare la realtà mondiale dell’istruzione è regredire a una visione mistica in cui le percentuali assumono valore di per sé senza che neppure ci si chieda da dove nascano.

(Il Messaggero, 4 dicembre 2013)

ADHD e DSA

Come trasformare educazione e istruzione in malattie

Studi umanistici da difendere

FORUM

La follia della medicalizzazione della vita...

Ecco una lettura dedicata a coloro che mi hanno quasi linciato quando ho scritto che l'ADHD (la sindrome del bambino agitato) era una malattia inventata: un giornalista mi invitò su questo blog a scusarmi...
Ora è attendersi che si scusi lui e tutti coloro che hanno usato parole violente e aggressive. La compagnia del Ritalin...
E poi c'è chi dice che gli "specialisti" sono meglio delle famiglie...
È piuttosto sintomatico quanto sia stata soffocata questa notizia.

L'educazione dei figli spetta alla famiglia, non allo Stato

Giorni fa, su queste pagine [Il Messaggero], ho proposto di rispondere al dilagare dei casi di prostituzione minorile con un rilancio dell’educazione sentimentale: «Leggiamo una poesia alle baby-squillo». I molti commenti favorevoli ricevuti hanno colto il senso della proposta: leggere poesie ai ragazzi (e fiabe ai bambini, ha aggiunto giustamente qualcuno) è un invito a non appiattire i problemi dello sviluppo sul mero aspetto sessuale, rivalutando ed esaltando il lato emozionale, la capacità di vivere in modo pieno i sentimenti come la cosa più importante e non come una debolezza di cui vergognarsi. Qualche “esperto” ha storto il naso in modo prevedibile, proponendo la ricetta opposta: gettare alle ortiche l’amore “romantico” che, chissà perché, sarebbe una leggenda – che tristezza non aver mai provato quanto sia bello essere innamorati in modo sentimentale… –, e dedicarsi a sviluppare nei ragazzi le “competenze” della propria corporeità. Non sfiora il dubbio che il difetto di questa ricetta stia proprio nel suo materialismo radicale che declassa i sentimenti a epifenomeni della corporeità e della sessualità, e guarda con il risolino dello “scettico blu” (come si diceva un tempo), gli immaturi che ancora si attardano dietro a queste bubbole, di cui sono espressione scritta le poesie, le fiabe, i romanzi.

Se tutto questo fosse un’opinione che si confronta con altre non varrebbe neanche la pena di scriverne. Ma quando si constata che non si tratta di opinioni, ma di qualcosa che rischia di tramutarsi in direttive da seguire obbligatoriamente, il discorso cambia. Desta autentico sconcerto la lettura del documento “Standard per l’educazione sessuale in Europa”, prodotto dall’Ufficio Regionale per l’Europa dell’OMS (Organizzazione Mondiale per la Sanità). Sarebbe lungo riassumere 68 pagine. Diremo soltanto che sono ispirate a un’ideologia sessuocentrica, nella cornice di un politicamente corretto così spinto da confermare l’impressione che in materia ormai l’Europa stia stracciando gli USA. Dopo una premessa “filosofica” farraginosa, il documento indica le linee guida operative per le fasce di età 0-4 anni, (in cui già il bimbo va introdotto alla “gioia” della masturbazione precoce), 4-6 (in cui approfondisce la conoscenza dei genitali e viene informato sulle diverse concezioni di famiglia), 6-9 (in cui è informato dei propri “diritti sessuali”), fino a 9-12 e oltre, in cui gli si parla di mutilazione genitale femminile, circoncisione, anoressia e bulimia (tutto messo assieme).

La cornice descrittiva è quella tipica del più piatto burocratismo psico-pedagogico. In colonna sono le informazioni da trasmettere, le competenze da creare, gli atteggiamenti da sviluppare, in riga corpo, fertilità e riproduzione, sessualità, affetti, stili di vita, sessualità, diritti. Così, per la fascia 0-4 anni, all’incrocio affetti-competenze si prescrive il gioco del dottore e a quello sessualità-informazione il diritto di esplorare le identità di genere e la nudità.

Fin qui, è un’opinione come un’altra la nostra secondo cui questo documento, prima ancora che moralmente deplorevole è intellettualmente infimo, meriterebbe una solenne bocciatura e una pessima valutazione dei suoi autori. Purtroppo, non si tratta di teoria, quando si apprende che in Svizzera, nel Cantone Basilea, sono state introdotte lezioni obbligatorie di sessualità nelle scuole dell’infanzia, munendo addirittura i maestri di una “sex-box” contenente peni di legno e vagine di peluche, e un gruppo di lavoro è in azione per estendere queste iniziative a tutto il paese, al punto che contro di esse è partita una petizione che ha raccolto più di 90.000 firme. Ma il vero problema è che un documento del genere aspira manifestamente a diventare una direttiva europea.

La famiglia è sempre stata la sede di formazione affettiva e sessuale dei figli. E, si badi bene, anche dei genitori, i quali sanno quale lezione (e crescita) sia per loro affrontare tutte le fasi delicatissime della crescita di un figlio. Per questo, le famiglie hanno un ruolo sociale tanto importante. Lo hanno esercitato bene e male. Il miglioramento va perseguito, con il confronto e lo stimolo; ma solo chi crede che sia possibile mettere le braghe al mondo pensa di risolvere tutto d’un colpo, mettendo l’educazione in mano allo stato, secondo regole calate dall’alto. Conosciamo questa visione: si chiama totalitarismo. L’hanno praticata i paesi fascisti, la si è vista all’opera negli asili sovietici di Aleksandra Kollontai, nelle teorie pedagogiche che Makarenko applicava agli orfani dei deportati nel Gulag. Come è possibile che una simile mala pianta attecchisca in società democratiche e liberali? Sembra impossibile, e proprio per questo la vigilanza è bassa. E invece è possibile, se si creano centri di potere formati da burocrazie fuori controllo che si scelgono in modo arbitrario i propri esperti per formulare teorie da trasformare in direttive continentali. Non è solo la famiglia a essere espropriata del proprio ruolo, trasformando gli insegnanti in meri esecutori delle direttive promulgate da quei centri di potere; ma anche la politica è espropriata della propria autonomia di decidere le forme dell’istruzione nazionale. La scuola viene così ridotta a centro di costruzione del “nuovo cittadino europeo” secondo direttive imposte dall’alto. Come chiamare tutto ciò, se non una forma neanche tanto subdola di totalitarismo che rende banale la profezia del “mondo nuovo” di Huxley?

Pare che il nostro governo abbia stanziato ben 10 milioni di euro per l’“aumento delle competenze relative all’educazione all’affettività”. Visto il rischio che, per superiori direttive, tali “competenze” assumano la forma sopra descritta, non sarebbe il caso di esercitare qui una radicale “spending review”? In un paese in cui una grande città ha i mezzi pubblici fermi da giorni e si viaggia nei treni locali con l’ombrello, non sembra proprio una buona idea spendere 10 milioni per far fare il gioco del dottore a bambini di tre anni.

(Il Messaggero, 23 novembre 2013)

Un interessante link a proposito della scuola dei test

Both Japan and the U.S. could stand to think about whether we want to concentrate on getting schools to produce good workers, or whether we would rather have them help to make good human beings.

Il test sull'educazione sentimentale funziona...

Non si sa cosa pensare quando si viene chiaramente citati in modo obliquo, evitando di nominarti. Personalmente ne sono sempre gratificato: è come una manifestazione di fragilità e di timore del confronto.

Esce sul Corriere della Sera di oggi un articolo di Gustavo Pietropolli Charmet (psichiatra e psicologo) dal titolo “Gli adolescenti e il sesso vissuto solo come collaudo di sé”; sottotitolo “Il bisogno di sperimentare il potere della nuova corporeità”; occhiello ancor più significativo: “Consigli ai genitori, Dimenticate il mito dell’amore romantico e aiutateli con intelligenza”.

Vi leggo questa frase che pare direttamente indirizzata al mio articolo sul Messaggero (vedi il post precedente) e alla proposizione di una ripresa dell’”educazione sentimentale” (non ho letto altri che l’avessero fatto in questa settimana):

«Gli adulti, genitori ed educatori, dovrebbero provvedere alla elaborazione di una rinnovata educazione sentimentale che tenga presente i rischi attuali e lasci perdere i miti e le leggende dell’amore romantico, per dedicarsi con intelligenza e competenza reale a garantire alle adolescenti attuali un sostegno nella lunga fatica e nelle peripezie rischiose dedicate a verificare il potere della nuova corporeità».

È una replica nello stile della “razionalità disincantata”: parliamo pure di “educazione sentimentale” purché sia “nuova” - l’aggettivo “nuovo” è il passe-partout per dire qualcosa che appaia accettabile e non il relitto di miti passatisti.

Gettiamo quindi alle ortiche miti e leggende dell’amore romantico: eravamo tutti una massa di deficienti quando ci innamoravamo e portavamo regalini alla persona desiderata, sognando di starle sempre accanto, ecc. ecc. Immaturi e tonti. 

Ora siamo nell’era dell’intelligenza e della “competenza reale” – “competenza” è l’altro termine d’ordinanza nei paradigmi della burocrazia psicopedagogica dominante ("nuova", manco a dirlo). 

Quindi, la questione è tutta e soltanto di “corporeità”. I sentimenti sono un epifenomeno della corporeità, in questo caso della “nuova corporeità”.

Facciamo grazia del fatto che qui con “nuovo” non s’intende una forma di corporeità che sarebbe emersa negli ultimi anni… anche nell’abuso del nuovismo talvolta c’è un senso del limite… È la corporeità che emerge nell’adolescenza. 

Ma quella non l’abbiamo avuta tutti, noi e centinaia, migliaia di generazioni passate? Non dico che ce la siamo (se la sono) cavati sempre bene, ricorrendo ai sentimenti ai miti dell’amore romantico; ma di certo non tanto peggio – e talora meglio – di ora, quando l’esaltazione della centralità del corporeo sta producendo i fenomeni cui assistiamo e l’assenza di reazioni affettive (sentimentali, in senso classico) facilità l’accettazione dell’uso del proprio corpo come merce.

Ma a che giova questo pragmatismo travestito da razionalità scientifica? Che ne facciamo di ricette espresse in un linguaggio – «esplorare simbolicamente le cavità generative e sessuali» – che dimostrano che la vigilanza contro il ridicolo opera da una parte sola? Opera contro i sentimenti che però, non dispiaccia, al nostro specialista, esistono come tali, non sono faccenda soltanto corporea: comprimerli o decretarli un mito, invece di esaltarli e farli maturare, questo sì che è ridurre i nostri adolescenti ad animali in calore. 

LEGGIAMO UNA POESIA ALLE BABY-SQUILLO

Contro il disprezzo dei sentimenti

Nello sgomento di fronte all’esplodere dei casi di baby-prostituzione, si rincorrono le solite diagnosi tra cui campeggia quella della crisi della famiglia. Siccome nessuno ha la più pallida idea di come si dovrebbe curare la crisi di questa istituzione – la cui natura, oltretutto, assume contorni sempre più sfuggenti – la proposta più banale, come un rifugio disperato, è affidare la terapia alla scuola. Come se non sapessimo da anni che anche qui germinano i semi della mala pianta, nelle prime forme di baby-sesso nei bagni, con il contorno efferato di filmini ripresi con il cellulare e diffusi in rete. Del resto, quale ipocrisia pensare che un problema del genere possa essere risolto da un’istituzione esausta, stremata che, con mezzi sempre più modesti, è chiamata a far fronte a tutti i mali sociali, sempre anteposti all’esercizio della sua funzione istituzionale, l’istruzione! Eppure, tra le varie ricette è circolata persino quella di introdurre nella scuola nuovi corsi di una materia che dovrebbe fornire gli elementi di un corretto comportamento – diciamo così – “morale”.

Il carattere sgangherato e irresponsabile – nel senso testuale della parola, ovvero della fuga dalle responsabilità – di queste proposte suggerisce che siamo ancora molto lontani dall’aver fatto una diagnosi accurata dei mali che affliggono i nostri giovani e, soprattutto, i principali responsabili: gli adulti, che dovrebbero educarli. Non è certo possibile fare questa diagnosi in un articolo di giornale ma, visto che impazza la mania dei test, ne proporremo uno molto semplice e che a qualcuno potrà apparire buffo. Si prenda un giovane, e anche i loro genitori, e si proponga loro la lettura di una poesia (meglio se molto commovente), o un brano letterario intenso, o un brano musicale, non necessariamente classico, anche una bella canzone; e si veda cosa succede. Se spunterà un sorrisino di sufficienza, o di noia, o ancor peggio la smorfia sarcastica di chi la sa lunga e non ha da perdere tempo dietro alle romanticherie, la diagnosi è fatta. La timidezza e il pudore dei sentimenti sono una caratteristica adolescenziale, ma quando sono esaltati da un clima generale di disprezzo dei sentimenti – roba da perditempo o da rimbecilliti – tracimano rapidamente nel cinismo. Ed è proprio questo il male che dilaga per responsabilità degli adulti: il cinismo, che si manifesta nel proporre come modello il furbo, colui che la sa lunga e va all’essenziale e al “pratico”, e non ha tempo da perdere dietro ai “sentimenti”. Purtroppo, facendo il nostro test, è da scommettere che si constaterà che pochi reagiranno con partecipazione e commozione, i più con un risolino annoiato e sardonico. Del resto, come potrebbe essere diversamente? Quale educazione sentimentale può trasmettere un adulto che a un funerale commenta che la soluzione migliore sarebbe buttare tutti i morti nella discarica? Cosa può discendere da orientamenti educativi che hanno ridotto le antologie dispensate nelle scuole non a raccolta di testi letterari, bensì di “testi informativi” che, quando contengono qualche concetto, si tratta per lo più o di incitare all’emancipazione da ogni forma di autorità o di propinare lezioni di politicamente corretto improntate al più arido ideologismo? I sentimenti no, da quelli meglio tenersi alla larga, quasi fossero un segnale di immaturità. Tuttavia, la scuola non è la principale responsabile di un male che pervade tutta la società. È il veleno quotidiano che incita al successo e al consumismo, e tratta le persone come mero “capitale umano” da “ottimizzare”. Come se una società potesse progredire sulle spalle di persone senza ideali, senza aspirazioni, senza emozioni, senza cultura. E come se la formazione di persone autonome e capaci di rigenerare la società si potesse fare imbeccandole con manuali d’istruzioni per l’uso, come se fossero macchine. Il carattere si forgia creando interesse, suscitando la passione ad apprendere, scoprire e fare, trasmettendo l’idea che la cosa più importante di tutte è costruire con tenacia, giorno dopo giorno, un senso per la propria esistenza. Chi scrive ha una formazione scientifica ed è convinto che anche il modo con cui si apprendono le scienze e le tecniche può e deve essere orientato in senso umanistico, eppure è arrivato a pensare che sia tale il livello di disumanizzazione cui stiamo giungendo che la prima azione di emergenza deve essere ricominciare a leggere poesie. Qualcuno ridacchierà di fronte a questa affermazione: dovrebbe piuttosto chiedersi se egli non sia un triste esito positivo del test, un esempio del declino della capacità di avere sentimenti ed empatie. Occorrerebbe parafrasare il famoso invito di Martin Luther King “vi supplico di indignarvi”, nella forma “vi supplico di commuovervi”. Difatti, la sorgente del disastro è l’incapacità di commuoversi, la corazza di indifferenza, scetticismo e cinismo che stiamo elevando attorno a noi e trasmettendo ai nostri figli. Il farmaco da impartire è una massiccia “educazione sentimentale”. Ma – sia ben chiaro a scanso di equivoci – questo è l’esatto contrario di un invito a inventare qualche corso di “educazione sentimentale” da far impartire agli “specialisti”. Ricominciamo piuttosto a leggere poesie nelle scuole ed anche a casa.

(Il Messaggero, 19 novembre 2013)