I LAUREATI AL TEMPO DELL'IMBECILLOCRAZIA

Diceva il celebre storico della medicina, Mirko Grmek che la statistica è talora un calcolo molto preciso su dati male interpretati: «Se in un villaggio si trova che, in un determinato periodo storico compaiono malattie che non c’erano, la prima cosa da chiedersi è se è cambiato il medico. Se in un Paese s’introduce un servizio-sociale sanitario pubblico, il risultato sarà un aumento statistico delle malattie, un apparente peggioramento dello stato generale di salute, perché la gente che prima non andava dal medico adesso ci va!». Insomma, il problema è capire le vere cause di un fenomeno attestato dalle statistiche. Mutatis mutandis il discorso si applica al fenomeno della drammatica disoccupazione dei laureati. Dedurre dall’aumento dei laureati disoccupati che la colpa è solo dell’università è un modo di ragionare fallace.

L’Italia è un paese in piena de-industrializzazione: avevamo un’industria chimica di prima grandezza, non esiste più; potevamo avere posizioni di primo piano nell’informatica e ci facciamo ridicolizzare da paesi minori; la siderurgia traballa; l’industria automobilistica sta emigrando. Resta la media e piccola industria, pur boccheggiante sotto la ferula della burocrazia. Dove dovrebbero trovare posto i laureati? Oppure vogliam dire che occorre chiudere i corsi di laurea in chimica, matematica, fisica, e molti di ingegneria, o riciclarli in corsi di apprendistato funzionali a mansioni e «responsabilità aziendali a livelli minimi», come suggerisce Pierluigi Celli? Benissimo, questa è la via per ratificare la de-industrializzazione e ridurci a consumatori di tecnologie altrui. Si vantano i successi dell’università Luiss, i cui laureati sono tutti presto occupati: ma è un’università di economia, finanza e management, che non comprende settori scientifici e solo un frammento delle scienze umane. Forse l’università italiana dovrebbe plasmarsi tutta sul modello Luiss-Bocconi?

L’istruzione è sempre stata un canale importantissimo di impiego. Ma le politiche dissennate degli ultimi decenni hanno chiuso l’accesso ai giovani e la legge che prevede una ripartizione a metà degli accessi tra neo-laureati e precari è costantemente disattesa. Come stupirsi se chi, legittimamente, s’iscrive alla facoltà di lettere o a una facoltà scientifica per insegnare si vede preclusa ogni possibilità? È squallido fare retorica giovanilista mentre manteniamo un sistema dell’istruzione basato su una drammatica frattura generazionale.

Occorre scegliere tra adattare il sistema universitario alla crisi industriale del paese, o intervenire su quest’ultima per dar senso alla formazione di personale altamente qualificato. La prima via è quella del declino programmato. La seconda è l’unica speranza perché l’Italia resti un paese dotato di una scienza e una tecnologia avanzate, di una cultura umanistica degna del nostro patrimonio artistico-culturale.

Ciò detto, non è che l’università non abbia le sue colpe e non debba emendarsi. Ma non nel senso che dice Pierluigi Celli quando stigmatizza il comportamento dei docenti universitari: «Insegnano, spiegano il testo, salutano e vanno via». Il problema è chiedersi cosa fanno dopo aver salutato. Forse qualcuno va a far nulla, ma molti a partecipare a ingorghi pazzeschi di riunioni, a sequenze folli di adempimenti burocratici privi di senso. Il mondo confindustriale che ha ottenuto una posizione influente nel sistema di valutazione universitario non può sfuggire alla responsabilità di aver promosso il contrario di quel ogni giorno chiede per sé: dissolvere la cappa degli adempimenti burocratici a monte, per riservare le valutazioni a valle. Oggi l’università è oppressa da una selva pazzesca di adempimenti, valutazioni e controlli burocratici a monte che strangolano qualsiasi spazio per una seria didattica, per non dire della ricerca; tanto che di recente qualcuno ha prospettato la situazione non più irrealistica di due docenti sotto procedimento disciplinare per essersi scambiati in corridoio dei lavori scientifici. Forse non ci si rende appieno conto della situazione. Tanto per fare un esempio a caso, oggi un docente deve perder tempo a distinguere nella scheda d’insegnamento del corso le “conoscenze acquisite” e le “competenze acquisite” dallo studente, tutto rigorosamente al presente – «al termine del corso lo studente sa, riconosce» – in nome del successo formativo garantito. Oppure deve quantificare la percentuale di studio personale sul totale dell’impegno richiesto allo studente, come se tale percentuale potesse essere uguale per tutti. Si nominano commissioni per elaborare algoritmi di “sofferenza didattica” per evitare di cadere sotto la mannaia di parametri che fanno perdere corsi.

Il celebre matematico Bruno de Finetti definiva come “imbecillocrazia” le lontane manifestazioni embrionali di tale incredibile fenomenologia e contro di essa scrisse un “manifesto di battaglia”. Chissà cosa avrebbe fatto oggi. Forse si sarebbe arreso, lasciando il posto a chi gode nel fare queste cose. Difatti, la dittatura burocratica apre lo spazio ai peggiori elementi, e quindi l’unica speranza di risanamento è di spazzarla via, e non certo di trasformare l’università nell’incrocio tra un burosauro kafkiano e una scuola di formazione professionale.

(Il Mattino, 12 marzo 2014)

Ecco cos'è quest'Europa...

Merkel e altri 8 leader europei vogliono le “lezioni di Ue” a scuola

Ci mancava soltanto questa materia: le lezioni di Europa a scuola...
E quale sarà il programma? 
Il fiscal compact, il patto di stabilità, la BCE, l'accordo di Bologna, le sette competenze di Lisbona, il rapporto Lunacek, la masturbazione precoce nelle scuole dell'infanzia ?
Siamo alle solite: fuori lo spirito critico dalla scuola e largo all'indottrinamento totalitario.
Sembra di essere in un'Unione Sovietica rediviva, anche se rivestita con un mantello di agnello.
Si dovrebbero vergognare. 
Le prossime elezioni europee dovrebbero servire a cacciare a pedate questa congrega di totalitari.

INTERVISTA A ORIZZONTE SCUOLA

Intervista a Orizzonte Scuola pubblicata in due parti. Qui si propone il testo in unica soluzione:

1)     La sua posizione riguardo alle misurazioni standardizzate degli apprendimenti è ben nota. Nelle sue prime affermazioni da ministro, Stefania Giannini ha parlato proprio di Invalsi e di cultura della valutazione, puntualizzando però che i test vanno perfezionati. Un’ipotesi del genere la soddisfa?

È importante che il ministro accenni a una riflessione, diversamente dagli ammonimenti intimidatori con cui taluno ha voluto far credere che toccare anche un minimo tassello dell’Invalsi sia un sacrilegio. Non mi è però chiaro cosa voglia dire “perfezionare”. Siamo ancora nel vago. Se si tratta di produrre test migliori, la cosa è benvenuta, ma questo significa anche ripensare alla selezione di chi li prepara. A mio avviso, si tratta però di affrontare a fondo alcune questioni come il test Invalsi all’esame di terza media, che interviene nella valutazione. Si tratta di un errore da matita blu che va cancellato: come può un ente che è preposto alla valutazione della qualità del sistema fare questo sulla base di dati comprendenti una prova d’esame da esso stesso proposta?

2)     Sul suo blog ha affermato che i quiz distraggono dallo studio perché, anche se in teoria non dovrebbero avere niente a che fare con la didattica ordinaria, spingono i docenti a orientarsi verso il cosiddetto ‘teaching to the test’. Pensa che la nomina della Professoressa Anna Maria Ajello alla testa dell’Invalsi possa favorire un ritorno allo spirito originario dei quiz? Quanto è verosimile un nuovo corso?

Questo punto è strettamente collegato alla domanda precedente: il disastro didattico prodotto dal dilagare del “teaching to the test”.  Attenzione: non ho mai detto che i quiz non debbono aver nulla a che fare con la didattica ordinaria. Al contrario: i test dovrebbero servire a valutare il successo della didattica ordinaria, a valutare la qualità degli apprendimenti conseguiti con la didattica ordinaria. Questo esclude in maniera tassativa che ci si prepari al test medesimo: è una cosa assurda, ridicola. È del tutto comprensibile che l’insegnante e lo studente che temono un insuccesso nel test siano tentati dall’addestramento. Ma proprio per questo esso non deve essere prova d’esame, il cui esito fa media! Altrimenti, prevale la tentazione disastrosa di lasciar da parte la didattica ordinaria e di allenarsi a superare i test anziché studiare propriamente italiano, letteratura, matematica: i test non sono una materia, e invece qui li si sta facendo diventare una nuova materia dell’esame di terza media. Non so se sia verosimile un nuovo corso. In un paese vischioso come il nostro è difficile sperarci, ma se non crediamo alla possibilità di cambiare e migliorare tanto vale non sprecare neppure il fiato. Se mi è permessa una battuta marginale, si potrebbe almeno chiedere ai vertici dell’Invalsi di smettere di fare una figura ridicola usando il termine grottesco “somministrare” i test, che testimonia di un uso misero e burocratico della lingua: si somministrano medicine, purganti, fleboclisi, perfusioni. Basterebbe dire: “assegnare” i test…

3)     Proprio la valutazione esterna e il merito dei docenti, anche considerate in rapporto tra loro, sono indicate come le strade maestre per la modernizzazione della scuola da una parte significativa dell’opinione pubblica e degli addetti ai lavori. Lei su che cosa punterebbe?

La valutazione del merito è assolutamente inderogabile. Tuttavia, non si può procedere in modo confuso e pasticciato. Bisogna studiare a fondo quel che si è fatto all’estero e gli esiti: arrivare per ultimi può essere un vantaggio. Non credo che i sistemi automatici di valutazione, con indicatori meramente statistici, abbiano dato buoni risultati. Non credo neppure che si possa parlare di valutazione “esterna”: chi sarebbero questi “esterni”, che qualifica avrebbero, in che modo l’avrebbero ottenuta, e a quali controlli successivi sarebbero sottoposti? L’idea di affidare la gestione della valutazione a organizzazioni manageriali “esterne” che agiscono in totale arbitrio non può portare a nulla di buono. Non c’è nulla da fare: l’unico sistema di valutazione è quello interno, ma da condurre con regole rigorose e trasparenti. Il principio da cui partirei è che la valutazione è un processo di crescita culturale in cui i migliori producono un effetto di trascinamento verso l’alto.

4)     Da studioso e docente di lungo corso, qual è la sua idea su come definire, misurare e premiare il merito di un insegnante di scuola?

Sarebbe troppo lungo entrare nei dettagli: ho delineato un possibile approccio in vari documenti e articoli. Mi limito a dire che, secondo me, il migliore sistema è quello delle ispezioni in senso lato. Anche il giudizio degli studenti e delle famiglie è importante, a condizione che non sia anonimo, altrimenti si rischiano situazioni devastanti (vendette, ritorsioni, con calunnie coperte dall’anonimato, come si è già verificato in esperienze universitarie): si può garantire l’anonimato di fronte al docente valutato ma non di fronte a una commissione di valutazione. Inoltre, per esperienza, so che non soltanto il giudizio degli studenti spinge un docente a migliorarsi, ma anche il confronto con i colleghi: quando mi è capitato che un collega venisse ad ascoltare alcune mie lezioni, mi sono sentito impegnato a dare il massimo. Questo significa che il sistema migliore è quello delle ispezioni: commissioni di valutazione composte da docenti di altre scuole, da docenti in pensione, da ispettori, ecc., che esaminano ogni aspetto di un istituto, esaminano i testi adottati, assistono ad alcune lezioni, interrogano gli studenti, discutono con i colleghi, nel corso di una settimana e poi fanno un rapporto. Si possono pensare molte altre forme di valutazione di questo tipo. Per esempio, le prove scritte di una classe con le valutazioni dell’insegnante possono essere sottoposte (a campione) a docenti di altre scuole – anche qui con modalità precise – in modo da ottenere un giudizio comparativo. In breve, si tratta di mettere in piedi un sistema interattivo di valutazione che costringa ogni insegnante a misurarsi e farsi valutare, eventualmente anche difendendo il proprio operato, in caso di critiche. Ripeto, tutto questo va definito con modalità precise ma non si tratta di nulla di inedito: il sistema Ofsted inglese ha molti tratti in comune con le idee che sto proponendo, salvo che Ofsted è del tutto esterno e autonomo, e questo non va bene, come si è visto da alcuni gravi inconvenienti che l’hanno messo sotto accusa. Proprio per questo è un vantaggio arrivare dopo gli altri.

5)     Tornando alle dichiarazioni del ministro Giannini, concorda con l’idea che la scuola media sia l’anello debole del sistema d’istruzione italiano – cosa affermata di recente anche da Renzi - e che possa essere opportuno il taglio di un anno?

L’idea che la scuola media sia l’anello debole del sistema italiano dell’istruzione deriva dal recepimento acritico di statistiche, nell’ignoranza dello stato effettivo di questo segmento, come del resto sa la maggioranza degli insegnanti e dei dirigenti della scuola secondaria di primo grado. Vorrei, al riguardo, citare le frasi di un celebre storico della medicina, Mirko Grmek, che mi paiono assai appropriate al nostro argomento: «Qualcuno ha affermato, giustamente, che la statistica è spesso un calcolo molto preciso con dati falsi. Se in un villaggio si trova che, in un determinato periodo storico compaiono malattie che non c’erano, se cambia notevolmente il numero di queste, la prima cosa da chiedersi è se è cambiato il medico. Se in un Paese si introduce un servizio-sociale sanitario pubblico, il risultato sarà un aumento statistico delle malattie, un apparente peggioramento dello stato generale di salute, perché la gente che prima non andava dal medico adesso ci va!». Il giudizio sulla scuola media italiana è basato sui cattivi rendimenti degli studenti, attestati dalle statistiche. Nessuno si chiede se ciò non derivi dal fatto che ragazzi impreparati si trovano improvvisamente ad affrontare un livello di studio più pesante e difficile, senza aver mai avuto gli strumenti per affrontarlo, non essendo abituati a studiare a casa, e ignorando completamente cosa sia un approccio disciplinare. Se si guardassero attentamente i programmi (indicazioni nazionali) e le pratiche didattiche prevalenti nella prassi, ci si dovrebbe chiedere se, al contrario della vulgata comune, il guaio non stia tutto nella scuola primaria. C’è ancora chi si balocca col mito della “scuola elementare migliore del mondo”, pensando agli anni ’50 e ignorando che nessun segmento di scuola è stato tempestato di riforme quanto quello. Limitandoci agli ultimi anni, basti vedere le indicazioni nazionali della legge Moratti (roba da far rabbrividire), migliorate da quelle Fioroni (un miglioramento peraltro modesto) e di nuovo peggiorate dalle ultime, riguardo alle quali piacerebbe sapere chi ha avuto l’ardire di scrivere certe indicazioni sulla matematica. Cosa di buono può uscire da tutto questo? È la scuola della paura didattica, del far poco o niente, della credenza che la via per indorare la pillola sia presentare tutto come un gioco, della miriade di attività alternative. Casomai, va detto con forza che la scuola media è stata disastrata dalla riduzione di orari introdotta per meri motivi economici. E vogliamo rimediare questa infezione curabile tagliando una gamba al malato?... Conosco bene le ricette peggiori del male che circolano in certi ambienti: per esempio, fondere primaria e medie in un solo ciclo più corto di un anno, o anche accorciare di un anno i licei. Viene da dire: fermatevi prima di fare altri sconsiderati pasticci. Nessuno si chiede cosa succederebbe dei contenuti con simili alchimie. Per esempio, la questione dei cicli in storia è fondamentale. È inutile negare che la storia ripetuta per tre cicli, sulle tre sezioni scolastiche, corrispondeva a fasi determinante di maturità intellettuale dei bimbi e dei ragazzi. Ora si studiano le civiltà greche e latine quando si è bambini e la storia moderna e contemporanea a 13 anni, e poi ci si lamenta pure che gli studenti arrivino alle medie ignorano la storia antica, e come se si potesse capire il Medioevo, il Rinascimento o la modernità senza conoscere la civiltà greca a un livello diverso del raccontino per bimbi! E potrei continuare con altre materie, per esempio con la matematica, che meglio conosco. Accorciando di un anno i licei, si massacrerà la filosofia – come denunciato in un appello di noti intellettuali e professori – ridotta a uno spezzoncino biennale in via di eliminazione. Occorre fermare questi apprendisti stregoni che ragionano in termini tecnocratici e che, probabilmente, posti davanti a un’interrogazione disciplinare non supererebbero un esame di terza media.

6)     In un suo recente intervento si è soffermato sui bisogni educativi speciali ponendo il problema dei rischi per la didattica ordinaria se l’insegnante deve concentrarsi su troppi percorsi individuali, e ha detto che spesso questi bisogni sono riconducibili semplicemente alle differenze individuali.  Ci vuole spiegare meglio? Consiglierebbe al neoministro di fare un passo indietro sui Bes (cosa in parte già fatta anche dalla Carrozza, che né ha voluto spingersi a una normativa né ha lasciato un quadro limpido sulla materia)?

L’argomento è complesso e meriterebbe un trattamento a fondo. Mi permetto di rinviare a una discussione dettagliata che ne ho fatto in un video. In linea generale, sono fermamente contrario alla tendenza di trasformare la scuola da luogo di insegnamento e apprendimento a centro di assistenza sociale e alla tendenza alla medicalizzazione della scuola. Sono convinto che occorra fare un deciso passo indietro sui Bes, e non soltanto.

7)     Rilevava poi una contraddizione, in effetti abbastanza palese, tra l’ossessione per le misurazioni standardizzate e la tendenza, a suo avviso eccessiva, a incoraggiare una didattica sempre più individualizzata. Come se la spiega?

È forse la contraddizione tra due ideologie che si contendono il campo della scuola. È una contraddizione bizzarra: da un lato, si critica tutto ciò che non è “oggettivo” (con una concezione puerile e rozza dell’oggettività che nessuna persona che abbia una seria cultura scientifica potrebbe condividere), proscrivendo i giudizi dell’insegnante in quanto soggettivi e indicando come stella polare l’ideale della standardizzazione; e, dall’altro, si pensa a una scuola in cui tutto sia plasmato su percorsi strettamente individuali. Sono due punti di vista inconciliabili. Di fatto, l’unico approccio che può conciliarli è proprio quello del buon senso del buon insegnante, che persegue obbiettivi il più possibile comuni e tendenti verso l’ottimo e tenta di elevare tutti gli allievi verso questi “standard” più elevati, con un’attenzione speciale ai singoli casi e cercando di recuperare gli allievi in maggiore difficoltà.

8)     Ha criticato l’ambiguità della definizione di dislessia (non è un disturbo, non è una disabilità, ma poi la si tutela come se lo fosse) sottolineando che molte diagnosi vengono certificate con eccessiva leggerezza. Rimetterebbe perciò mano alla legge del 170/2010? In che modo?

Non contesto affatto la definizione di dislessia. Contesto la definizione assurda che si dà dei DSA (Disturbi specifici di apprendimento) nella legge. Chi abbia un minimo di cultura storica sa che l’uso del prefisso “dis” risale alla medicina ippocratica che concepiva la malattia come una perdita dell’armonia naturale: rottura dell’“eucrasia” (come equilibrio armonico del corpo) verso la “discrasia” (prevalenza o insufficienza di una delle componenti che determinano quell’equilibrio). Come tale è rimasta nella medicina (anche in inglese, malattia come “disease”): il dis-turbo è una rottura della “normalità”, una malattia. Secondo la legge i DSA si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche o di deficit sensoriali. Quindi non sono un “disturbo”, non sono una malattia. Ma non sono neppure riconducibili a una mera difficoltà di apprendimento. Non si sa cosa siano. La verità è che chi ha trovato una simile formula insensata l’ha fatto per aderire a un punto di vista demagogico: i vostri figli, pur se DSA, sono normalissimi – anzi, come si dice spesso, sono più intelligenti degli altri – ma hanno delle “difficoltà”. Per reggere in piedi questa assurda baracca concettuale c’è chi poi parla (in contraddizione con la legge) di “diversità” neurologiche, chi di “diversità” genetiche, non portando alcuna prova seria di tali affermazioni. Peraltro, mentre la dislessia è un disturbo noto e accertato, gli altri DSA sono di recente definizione, e di definizione discutibilissima, in certi casi evanescenti e inafferrabili, come nel caso della discalculia. Non c’è dubbio che molte diagnosi sono effettuate con leggerezza e che questa legge induca le famiglie che non vogliono avere problemi a far diagnosticare i loro figli di discalculia, così non dovranno vedersela con un 4 in matematica, e anche alcuni insegnanti pigri a liberarsi dei casi difficili. Come al solito, è molto difficile pensare che si possa rimettere mano a una legge demagogica, dopo che si sono aperte le porte della stalla: è una legge che prevede addirittura facilitazioni sul lavoro per le famiglie con DSA… Se prevalesse un atteggiamento serio però qualcosa potrebbe essere fatto. Per esempio, definendo in modo diverso le commissioni preposte alla diagnosi, oppure sottoponendo a revisione attenta da parte di commissioni con una composizione mista le diagnosi effettuate da psicologi o neuropsichiatri che spesso non hanno alcuna competenza matematica o lessicale. Occorrerebbe prevedere una normativa con sanzioni nel caso di diagnosi ingiustificate, proprio come accade quando si conferiscono pensioni di invalidità sulla base di false certificazioni. Questo è tanto più necessario in quanto ci si muove su un terreno molto più scivoloso e ambiguo delle malattie puramente fisiche: non è difficile verificare se uno è cieco o no, ma la diagnosi di discalculia o disgrafia è altamente opinabile. D’altra parte, se si è voluto scendere su questo terreno il rigore è doppiamente d’obbligo. Altrimenti, si dovrebbe tornare a una definizione seria e approfondita di questi “disturbi”, senza linciare chi vuole discuterne razionalmente. Si pensi all’altro “disturbo” accreditato, l’ADHD, o sindrome del bambino agitato. Questo fu introdotto a partire dagli studi dello scienziato statunitense Leon Eisenberg, deceduto nel 2009. Di recente il giornalista tedesco Jörg von Blech ha pubblicato un’intervista di Eisenberg da lui raccolta pochi mesi prima della morte, in cui Eisenberg si mostrava preoccupato di aver aperto un vaso di Pandora di quella che chiamò “fabrizierte Erkrankung”, ovvero una “malattia inventata”!… Quindi, in un ambito così ambiguo nulla è scontato. Tanto dovrebbe bastare per assumere un atteggiamento critico circa una tendenza alla medicalizzazione dell’istruzione che è stimolata da pesanti interessi economici.

Priorità per la scuola

Il tema dell’istruzione sta assumendo rapidamente una posizione di primo piano nei propositi del nuovo governo. Questo è un fatto che deve essere salutato come altamente positivo perché – l’abbiamo ripetutamente detto su queste pagine – un paese che non consideri centrale la formazione qualificata delle giovani generazioni, è come se si arrendesse a una prospettiva di sicuro declino. Il proposito di cui più si parla è di lanciare un’ambiziosa opera di riqualificazione edilizia delle scuole e delle università, ridotte spesso in uno stato pietoso o addirittura vergognoso. E anche questo è un fatto altamente positivo perché indica un approccio pragmatico e dettato dal buon senso. È inutile pensare a programmi ambiziosi se la struttura non ha i requisiti minimi di funzionamento. È vano pensare di ridare fiducia agli insegnanti e pretendere dagli studenti impegno e rispetto per un’istituzione che si presenta con connotati fisici poco rispettabili. Tuttavia, vorremmo suggerire di dedicare tempo e attenzione più che alle visite delle scuole alla ridefinizione delle procedure amministrative dei lavori in tutti i loro aspetti, altrimenti si rischia che tutto finisca in una bolla di sapone mediatica. Se ne sentono troppe a proposito di scuole che non riescono a usare fondi stanziati per la ristrutturazione perché il comune se li tiene senza far nulla, o di lavori interrotti a metà perché le ditte annunciano che i quattrini sono finiti giocando su capitolati poco chiari. Un brutto simbolo italiano è l’autostrada che finisce in mezzo ai campi: sarebbe tragico veder finire così un grande e costoso programma di ristrutturazione edilizia.

La linea del buon senso pragmatico dovrebbe anche evitare la tentazione di lasciare il segno con l’ennesima riforma globale del sistema scolastico. In questi decenni, se ne sono accumulate tante, rimaste a metà come la autostrade di cui sopra, rendendo incoerente e caotico il sistema dell’istruzione e sempre più difficile operarvi. Si comprende che proprio di qui nasca la tentazione di costruire la soluzione definitiva, ma il rischio di accrescere la confusione è troppo grande. Meglio lasciare che i propositi globali maturino attraverso una riflessione attenta e meditata: qui è una virtù la lentezza, mentre occorre agire velocemente ed efficacemente su alcuni nodi cruciali capaci di ridare fiducia al sistema riavviando il funzionamento ordinato della macchina. La più grande riforma sarebbe dare finalmente la sensazione che le regole vengono rispettate e che è finito il tempo delle invenzioni continue di deroghe e scappatoie.

Il primo dei nodi è il reclutamento degli insegnanti. Nella scuola la parola d’ordine “largo ai giovani” è divenuta un slogan vuoto e persino irritante. Esiste il problema del precariato, ma esso non può essere l’eterno alibi per strozzare il canale della formazione e dell’ingresso dei nuovi insegnanti. Una norma continuamente disattesa prevede la ripartizione a metà dei posti disponibili: la si attui una buona volta con decisione e senza inventare stratagemmi o deroghe che distruggono la possibilità di un percorso di formazione ordinato e univoco. Invece di escogitare nuove normative si facciano funzionare quelle esistenti senza scorciatoie. Si parla tanto di riqualificare la scuola media (secondaria di primo grado). Il problema principale di questa scuola è che gli insegnanti di materie scientifiche, in particolare di matematica, provengono da facoltà che non forniscono una formazione adeguata. Una normativa approvata da alcuni anni, e mai attuata, prevede una serie di lauree magistrali atte a ovviare a queste carenze di formazione. Qui non c’è nulla da inventare: basta passare ai fatti.

Abbiamo apprezzato molto il proposito del ministro Giannini di studiare a fondo la situazione e i dossier prima di agire. È proprio ciò di cui si ha bisogno: una fase di riflessione profonda, che coinvolga i vari soggetti dell’istruzione, in primis gli insegnanti, mentre si opera per riavviare la macchina inceppata. Per coerenza sarebbe allora bene evitare la politica degli annunci, che servono solo a creare stress. Nel breve arco di pochi giorni abbiamo sentito parlare di accorciare il ciclo liceale a quattro anni, e poi (con sollievo) che si intende soprassedere a questa iniziativa. Più in generale, l’idea di rimettere subito le mani sui cicli fa venire i brividi. Non è che non vi siano problemi: la scuola primaria è stata già affastellata di troppe indicazioni nazionali discutibili; la riforma dei licei ha avuto aspetti positivi di semplificazione e delle buone indicazioni nazionali, però contraddittorie con un assurdo taglio delle ore che ha condotto all’invenzione di materie stravaganti come la “geostoria”; le scuole medie richiedono certamente delle correzioni ma puntare il dito su di esse come se fossero la fonte di tutti i mali è assai opinabile. Proprio perché vi sono tanti problemi è bene riflettere a fondo prima di lanciarsi in grandi ristrutturazioni che, se pensate affrettatamente, rischiano di peggiorare la situazione.

Indicare il tema del merito e della valutazione come centrale è sacrosanto. Ma in questi anni ci siamo gettati a capofitto, sia nella scuola che nell’università, verso sistemi puramente quantitativi dando per scontato che questa sia l’unica via dei paesi “avanzati”. Non è così: in Francia l’ente di valutazione universitario è stato smantellato e la bibliometria è vista malissimo; in Inghilterra la valutazione delle scuole contempla sia approcci quantitativi che qualitativi. Senza dire che non tutto quel che accade fuori delle frontiere è necessariamente buono. Anche qui una pausa di riflessione s’impone, ove si pensi al gran numero di sperimentazioni per la valutazione degli insegnanti, finite l’una dopo l’altra nel nulla, con grande sperpero di denaro. Lo stesso dicasi per l’editoria digitale, dove è stata molto opportuna la frenata del ministro circa la prospettiva di una rapida eliminazione della carta.

Infine, una preghiera: cessiamo di scaricare sulla scuola una massa di compiti di gestione e assistenza sociale che debbono essere ripartiti tra tutte le istituzioni della società. La scuola deve avere come compito primario quello di formare giovani colti, competenti, capaci di muoversi autonomamente, il suo terreno istituzionale deve restare quello dell’istruzione. Essa non può surrogare compiti che debbono appartenere alla famiglia e ad altri soggetti e farsi carico della crisi etica e di prospettive di una società avvilita e senza energie interiori: superare questa crisi è un dovere di tutti che non può essere scaricato sulla scuola. Abbandoniamo l’idea perniciosa di fare della scuola un grande centro di assistenza e di iniziative di ogni sorta, in cui la formazione di competenze disciplinari diventa l’ultimo dei problemi. Si parla tanto di riqualificare la funzione dell’insegnante e di rivalutarne lo stipendio legandoli a valutazioni di merito. Benissimo: ma la valutazione di merito non può che essere sulle competenze disciplinari e sulle capacità educative dell’insegnante e non sulle sue qualità come assistente sociale.

(Il Messaggero, 28 febbraio 2014)

La "nuova" scuola come centro di assistenza sociale

Relazione di G. Israel al Convegno nazionale della Gilda degli insegnanti di Padova sul tema «BES, DSA, PDP… la scuola alla sagra degli acronimi» (25.2.2014)
VIDEO
Anche nella versione "convegno" pubblicata dalla Gilda

Intervista

Intervista a Gilda Tv

Un'ente di valutazione deve essere una casa di vetro

Qui
http://www.roars.it/online/g-israel-un-ente-di-valutazione-deve-essere-una-casa-di-vetro/

Il test Invalsi distrae dallo studio

La questione della valutazione del sistema scolastico, e del ruolo dell’ente preposto a tale funzione, l’Invalsi, non è roba da addetti ai lavori. Ogni genitore tocca con mano le novità introdotte dall’uso diffuso di test che, nel caso dell’esame di terza media, influiscono anche sul voto. Era quindi giusto che, nel momento in cui si aprivano le procedure per la nomina del nuovo presidente dell’Invalsi, si chiedesse un dibattito su ruolo e metodi della valutazione nella scuola italiana. Purtroppo, la cosa ha preso subito un taglio bizzarro così riassumibile: discutiamo sì, ma per convincere i recalcitranti della bontà dell’indirizzo finora seguito e nessuno si azzardi a modificarne di un millimetro la direzione, altrimenti si renderà responsabile di una catastrofe nazionale; il tutto condito, con articoli e interviste, da una pesante delegittimazione del Comitato di selezione delle candidature, in alcuni casi fino alla denigrazione.

Come si diceva, la problematica investe la vita quotidiana di insegnanti, studenti e famiglie. In molte classi, in questi giorni, gli studenti sono invitati a stampare i test Invalsi di italiano e matematica per le medie: due volumi di un centinaio di pagine che spodesteranno parte della didattica ordinaria, impegnando nell’addestramento a superare i quiz invece di studiare testi di letteratura o teoremi di geometria. Lo stesso accade nelle primarie, sebbene i test Invalsi vi abbiano un ruolo di mero censimento. Il dilagare di quel che gli anglosassoni chiamano il “teaching to the test” – l’insegnamento in funzione del superamento dei test e non in funzione dell’acquisizione di conoscenze – è una realtà innegabile. E poiché questa prassi è sempre più aspramente criticata proprio nei paesi in cui è diffusa da tempo dovrebbe essere razionale discuterne. I critici che non sono di per sé nemici della valutazione (e non sono pochi) osservano che la pratica del “teaching to the test” conviene ai peggiori insegnanti che, invece di fare un lavoro di classe impegnativo (commentando e discutendo testi di letteratura, o spiegando concetti matematici), si adagiano a “somministrare” quiz e a verificare, come nei giochi televisivi, la velocità di risposta degli studenti. Vi sarebbe poi da discutere sul contenuto e la qualità dei test e sul dilagare di una manualistica di addestramento di infimo livello. Sono tutte questioni molto serie, su cui all’estero si dibatte, e il vero provincialismo è far credere che sia tutto ovvio, invece di considerare come un fatto positivo, l’esistenza nel mondo della scuola di un’ampia diversità di visioni e del desiderio di discutere.

In conclusione, in una fase così delicata, l’Invalsi ha bisogno di un presidente e di una dirigenza capaci di parlare con il mondo della scuola, non per indottrinare ma per discutere, capaci di affrontare le tematiche in gioco con spirito aperto, come conviene a un atteggiamento razionale. Il nuovo presidente, Anna Maria Ajello, sembra essere la persona giusta, anche in vista delle sue prime equilibrate dichiarazioni. È naturale quindi che, in questa nuova fase, si riemerso da più parti l’invito a dibattere il tema della valutazione. Tutto bene, dunque? Per niente. Perché con toni stizziti e diffidenti è stata riproposta lo stesso ammonimento di cui all’inizio: state attenti, la linea giusta è quella finora seguita, e che va anzi rafforzata, e chi non è d’accordo è persona che «non vuole mai mettere in discussione il proprio operato». È il punto di vista sostenuto da Luisa Ribolzi, commissario dell’Anvur (l’equivalente dell’Invalsi per l’università) in un duro commento sul Sole 24 Ore che ammonisce che «se si operasse un ridimensionamento del programma di test in favore della cosiddetta “valutazione qualitativa”, finiremmo anche con l’allontanarci dal quadro di riferimento europeo».

Siamo alle solite. Quando non si sa come imporre qualcosa si ricorre all’imperativo “l’Europa lo vuole” che, ammesso che esista, non dice nulla a chi ragioni con la propria testa, visto che i precetti dell’eurocrazia non sono il quinto vangelo. Pochi giorni or sono il presidente Napolitano è andato al Parlamento europeo a dar voce alle critiche sempre più diffuse di chi denuncia il rischio di appiattirsi dogmaticamente su ricette che alimentano l’euroscetticismo. Non solo l’economia, ma la cultura e l’istruzione sono un tema su cui non può essere vietato discutere e riflettere criticamente.

Vi sarebbe molto da dire sulla contrapposizione tra valutazioni “quantitative” e “qualitative”: se mai, i fautori delle prime non sostengono la tesi assurda che le seconde non esistano o siano il “male”, ma sostengono di poterle riassorbire nelle prime ed è proprio questo uno dei punti più controversi. Vi sarebbe molto da dire sull’operato dell’Anvur, di cui molti pensano (e si tratta spesso di persone di prim’ordine sul piano scientifico) che non sia un modello di pratiche virtuose, e che invece stia contribuendo a seppellire l’università sotto un cumulo di burocrazia e a ridurla a un luogo di compilazione di scartafacci inutili. Vi sarebbe molto da dire sulla pretesa di qualificare chiunque non si adegui al “verbo” come uno che vuol “tirare a campare” (casomai, è il “teaching to the test” che sta mobilitando stuoli di insegnanti che tirano a campare). Ci limitiamo a rilevare l’emergere di un atteggiamento che sarebbe solo buffo se la faccenda non fosse seria: chi si rifiuta categoricamente di mettere in discussione il proprio operato accusa chi chiede di discutere criticamente di non voler mettere in discussione il proprio operato…

È quindi auspicabile che venga una fase aperta, libera da logiche di irregimentamento. E ben venga il dibattito; ma non quello che si faceva in certe assemblee, dove tutti parlavano e poi i capi davano la linea e chi non si atteneva veniva sprangato. Certo, qui nessuno spranga, ma qualche volta le sprangate intellettuali non sono meno pericolose.

(Il Mattino, 17 febbraio 2014)