Scrive un ammiratore di Odifreddi in un gruppo di suoi fans:
"E' mia opinione che Odifreddi mi sembra abbia una statura paragonabile a Kant se non fosse che mi lascia un po' perplesso in campo ontologico-metafisico".
mercoledì 22 luglio 2009
domenica 19 luglio 2009
Ancora sull'aumento delle bocciature
In previsione delle prossime Olimpiadi il Comitato Olimpico annuncia solennemente che, quando si faranno le eliminatorie, quasi nessuno verrà escluso. Se le cose andassero diversamente il Comitato si dimetterà assieme a tutti gli organismi sportivi internazionali, perché l’eliminazione di un numero di atleti maggiore di qualche unità percentuale significherebbe il fallimento delle istituzioni preposte alla cultura sportiva e motoria. In verità – aggiunge il Comitato – un simile risultato deve estendersi a tutti gli esseri umani, altrimenti sarebbe la vittoria della cultura della discriminazione. Infine, è quasi superfluo dire che tutti i concorrenti dovranno conseguire risultati di poco diversi: insomma tutti i centometristi dovranno arrivare, diciamo, entro gli otto e i dieci secondi. Diversamente, anche questo sarebbe un segno di fallimento. È anche auspicabile che questa visione si estenda ad ogni ambito. Per esempio, i campionati del mondo di calcio dovrebbero concludersi con un vincitore che prevalga di poco e le eliminazioni ridursi a casi clamorosi di acclarata incapacità.
Immaginate che noia mortale sarebbero competizioni sportive del genere. Ma questa non è del tutto una fantasia. Difatti, pare che vi sia un caso (uno soltanto) in cui è consentito un modo di ragionare del genere: quello della scuola. Anche i fautori del più sfrenato spirito concorrenziale, secondo cui l’efficienza si raggiunge mettendo in competizione persone e strutture affinché prevalga il migliore, quando si parla di scuola ragionano sulla base di un’immagine fuori del mondo, in cui tutti debbono diventare capaci allo stesso livello. Per loro se i bocciati superano una frazione minima degli studenti e se i voti massimi non si estendono alla quasi totalità, è la scuola che ha fallito. Insomma, quasi nessuno deve essere eliminato. Passi pure che coloro che percorrono i 100 metri piani in 10 secondi siano una minoranza (non troppo esigua, per carità); il resto dell’umanità scolare deve percorrerli in 11 o 12 secondi. E non vale dire che il nostro esempio non funziona perché la scuola non è un sistema agonistico elitario. Ad esempio, i corsi di atletica della Federazione Italiana di Atletica Leggera sono una efficace scuola di educazione motoria che coinvolge migliaia di ragazzi perché pongono al centro il desiderio di essere il migliore, di avere successo, di salire sul podio e conquistare una medaglia o un diploma. Dovremmo forse credere che soltanto l’educazione intellettuale sia una sorta di genere di sussistenza dozzinale da distribuire e assimilare senza entusiasmo e voglia di primeggiare?
Quando ancora le riforme “moderne” dei sistemi scolastici erano agli inizi, Hannah Arendt già denunciava la tendenza a «mettere del tutto da parte ogni regola di sano giudizio umano, per amore di certe teorie, buone o cattive che fossero», il che è quanto dire la perversione dell’ideologia. Da quel momento il vizio di mettere da parte il buon senso quando si parla di istruzione ci perseguita.
Che cosa ci hanno offerto, in fin dei conti, i risultati degli esami di maturità? Un aumento modestissimo dei respinti dal 2,5 al 3,1 %, e una diminuzione dei voti dei promossi. Quest’ultimo è forse il dato più significativo. Ma – pensate un po’ – si tratta del fatto che il 0,9% dei promossi con 100 si è dimezzato ed è diminuito il numero di quelli che ha conseguito un voto tra 91 e 99. Si direbbe un puro e semplice ritorno alla realtà, ma per qualcuno questo è il sintomo drammatico di un insuccesso della scuola. Certi giornali intervistano solo i genitori che lamentano un esame molto più severo che non “ai tempi loro” (roba da sbellicarsi dalle risate) e non quei genitori che sono stufi di pagelle che attribuiscono un nove in matematica a scolari che credono che 6 più 2 fa 62.
In verità questa inversione di tendenza nelle valutazioni è positiva perché indica che la scuola, per quanto profondamente malata, non è defunta e reagisce, tentando di recuperare quei livelli minimi di dignità che danno senso all’istituzione. Poi, certo, resta tutto da ricostruire. Ma alla larga da chi adotta il solito procedimento di cambiare discorso per dire che occorre “ben altro”: non maggiore rigore ma controllo e valutazione dei docenti. Ben vengano – presto e bene – controllo e valutazione, ma non per contrabbandare l’idea che l’unico dovere in campo sia quello che la scuola faccia conseguire a tutti i costi allo studente quella cosa ridicolmente chiamata “successo educativo”; e che gli unici chiamati a rendere conto del mancato “successo educativo” siano gli insegnanti.
In verità, in questi primi sussulti di ripresa di serietà scolastica i veri bocciati non sono gli studenti ma quei riformatori, didatti e pedagoghi che hanno ridotto la scuola in queste condizioni e che ora si stracciano le vesti vedendo messe in discussione le loro fallimentari ricette. La loro bocciatura è tutta scritta nei commenti che sono comparsi in questi giorni, vera e propria raccolta di assurdità logiche e fattuali spesso esposte in pessimo italiano, da bocciatura, per l’appunto. Abbiamo letto commenti di “esperti scolastici” che lanciano il solito anatema contro la scuola “gentiliana” – un bersaglio facile perché non esiste più – che si nutrono della contrapposizione tra “vecchio” e “nuovo”, abusano dei termini “altro”, “diverso” – sempre buoni per atteggiarsi a “giovani” e “moderni” – e di un gergo pedagogico di infima qualità; ma non saprebbero dire una parola su come proporre un programma decente di matematica o di storia. Parlano di nuove generazioni che seguirebbero procedimenti mentali associativi anziché deduttivi, il che, se avesse un senso, somiglia a un insulto. Ammettono che i giovani hanno minori capacità di concentrazione, e questa caratteristica, che dovrebbe essere l’espressione di un vero insuccesso educativo, la esaltano come una qualità “diversa” e persino superiore… Poi propongono la solita tiritera sul computer che manca sui nostri banchi ed non mancherebbe all’estero – magari in scuole peggiori della nostra – in un mondo in cui tutti scrivono e pensano soltanto digitando. Chiunque abbia avuto la ventura di scrivere qualcosa di minimamente strutturato – non dico un libro, ma una composizione di minima organicità o anche un tentativo di risoluzione di un problema matematico – per quanto abituato a digitare da mane a sera non ha mai potuto evitare di tracciare uno schema su un foglio con quella rapidità e duttilità che soltanto la penna e la carta offrono. Ma i “maestri” e i “riformatori” della scuola italiana invitano a pensare digitando. Da loro non abbiamo sentito un solo commento sensato sul contenuto dei temi di maturità di quest’anno, mentre sono stati alcuni non addetti ai lavori – soprattutto giornalisti – a rilevare in modo perspicuo che essi contenevano novità di tutto rispetto. Insomma, il vero fatto nuovo di quest’anno – sempre più chiaro a un numero crescente di professori, di famiglie e anche di studenti – è che i veri bocciati sono coloro che si stracciano le vesti per l’aumento delle bocciature e che sono gli autori della catastrofe cui si tenta tanto faticosamente di porre riparo.
(Il Messaggero, 18 luglio 2009)
Un certo Signor Maurizio Tiriticco che mi si dice abbia avuto qualche ruolo come funzionario in ambito scolastico ha polemizzato su Il Messaggero.it con il mio articolo dal titolo "Il vizio di mettere da parte il buon senso" pubblicato su Il Messaggero del 18 luglio. Non entro nel merito delle sue critiche (http://www.ilmessaggero.it/articolo.php?id=66477&sez=HOME_MAIL) che sono totalmente fuori bersaglio poiché io non sono ovviamente - come egli invece tenta di dipingermi - un fautore di una scuola intesa come «arengo in cui si impara fin da piccoli a fregare i più deboli». Anche un cultore di quelle attività motorie, sportive e olimpioniche cui accennavo nel mio articolo non potrebbe che sentirsi offeso dal sentirle considerare come un arengo del genere. Oltretutto Tiriticco non ha compreso che l'inizio del mio articolo era parodistico poiché la decisione del Comitato Olimpico contro cui io polemizzerei (?!) non esiste...
Ma quel che mi preme sottolineare è il modo con cui Tiriticco prosegue:
«... che cosa ne faremmo dei peggiori? Questo interrogativo il didatta pedagogo se lo pone, anche perché è un “animale” politico e sa che una società non è giusta e non è democratica se incentiva i “migliori” a danno dei “peggiori”! Qualcuno nel secolo scorso pensò bene che milioni di peggiori dovessero finire nelle camere a gas per permettere ai migliori di godere appieno del loro privilegiato status razziale! Dopo quella terribile esperienza altri invece, nell’immediato dopoguerra, ebbero il coraggio di sognare una Società aperta ed inclusiva, che si assumesse il carico di educare tutti e a tutto campo, e ciò sulla scorta di impegni politici forti, sanciti dalla Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo e dalla nostra stessa Carta costituzionale, ambedue del 1948».
Qualsiasi persona ragionevole non può che trovare vergognoso tirar fuori in questo contesto le camere a gas. Sarebbe fuori luogo e parimenti vergognoso rappresentare come un nazista anche un fautore dell'"arengo". Inoltre questo abuso strumentale del tema dello sterminio degli ebrei appartiene a una prassi di infimo livello ormai nota e deprecata dalle persone perbene.
Quando poi si usa un'argomentazione del genere nei confronti di una persona dal cognome "Israel", ovvero da una persona che ha avuto buona parte della famiglia sterminata nelle camere a gas, si superano i confini della decenza (oltre che entrare nel terreno della diffamazione). È il classico tema dei "perseguitati" che sono divenuti "persecutori": "Israel" che diventa un ideologo di stampo nazista ed è fuori dai principi dei Diritti dell'uomo e persino della Carta Costituzionale. Qualsiasi persona in buona fede sa benissimo con quali parole definire un comportamento del genere.
Se nel passato la scuola ha goduto del contributo di persone di questa levatura non c'è davvero da stupirsi che sia ridotta in questo stato.
Giorgio Israel
Immaginate che noia mortale sarebbero competizioni sportive del genere. Ma questa non è del tutto una fantasia. Difatti, pare che vi sia un caso (uno soltanto) in cui è consentito un modo di ragionare del genere: quello della scuola. Anche i fautori del più sfrenato spirito concorrenziale, secondo cui l’efficienza si raggiunge mettendo in competizione persone e strutture affinché prevalga il migliore, quando si parla di scuola ragionano sulla base di un’immagine fuori del mondo, in cui tutti debbono diventare capaci allo stesso livello. Per loro se i bocciati superano una frazione minima degli studenti e se i voti massimi non si estendono alla quasi totalità, è la scuola che ha fallito. Insomma, quasi nessuno deve essere eliminato. Passi pure che coloro che percorrono i 100 metri piani in 10 secondi siano una minoranza (non troppo esigua, per carità); il resto dell’umanità scolare deve percorrerli in 11 o 12 secondi. E non vale dire che il nostro esempio non funziona perché la scuola non è un sistema agonistico elitario. Ad esempio, i corsi di atletica della Federazione Italiana di Atletica Leggera sono una efficace scuola di educazione motoria che coinvolge migliaia di ragazzi perché pongono al centro il desiderio di essere il migliore, di avere successo, di salire sul podio e conquistare una medaglia o un diploma. Dovremmo forse credere che soltanto l’educazione intellettuale sia una sorta di genere di sussistenza dozzinale da distribuire e assimilare senza entusiasmo e voglia di primeggiare?
Quando ancora le riforme “moderne” dei sistemi scolastici erano agli inizi, Hannah Arendt già denunciava la tendenza a «mettere del tutto da parte ogni regola di sano giudizio umano, per amore di certe teorie, buone o cattive che fossero», il che è quanto dire la perversione dell’ideologia. Da quel momento il vizio di mettere da parte il buon senso quando si parla di istruzione ci perseguita.
Che cosa ci hanno offerto, in fin dei conti, i risultati degli esami di maturità? Un aumento modestissimo dei respinti dal 2,5 al 3,1 %, e una diminuzione dei voti dei promossi. Quest’ultimo è forse il dato più significativo. Ma – pensate un po’ – si tratta del fatto che il 0,9% dei promossi con 100 si è dimezzato ed è diminuito il numero di quelli che ha conseguito un voto tra 91 e 99. Si direbbe un puro e semplice ritorno alla realtà, ma per qualcuno questo è il sintomo drammatico di un insuccesso della scuola. Certi giornali intervistano solo i genitori che lamentano un esame molto più severo che non “ai tempi loro” (roba da sbellicarsi dalle risate) e non quei genitori che sono stufi di pagelle che attribuiscono un nove in matematica a scolari che credono che 6 più 2 fa 62.
In verità questa inversione di tendenza nelle valutazioni è positiva perché indica che la scuola, per quanto profondamente malata, non è defunta e reagisce, tentando di recuperare quei livelli minimi di dignità che danno senso all’istituzione. Poi, certo, resta tutto da ricostruire. Ma alla larga da chi adotta il solito procedimento di cambiare discorso per dire che occorre “ben altro”: non maggiore rigore ma controllo e valutazione dei docenti. Ben vengano – presto e bene – controllo e valutazione, ma non per contrabbandare l’idea che l’unico dovere in campo sia quello che la scuola faccia conseguire a tutti i costi allo studente quella cosa ridicolmente chiamata “successo educativo”; e che gli unici chiamati a rendere conto del mancato “successo educativo” siano gli insegnanti.
In verità, in questi primi sussulti di ripresa di serietà scolastica i veri bocciati non sono gli studenti ma quei riformatori, didatti e pedagoghi che hanno ridotto la scuola in queste condizioni e che ora si stracciano le vesti vedendo messe in discussione le loro fallimentari ricette. La loro bocciatura è tutta scritta nei commenti che sono comparsi in questi giorni, vera e propria raccolta di assurdità logiche e fattuali spesso esposte in pessimo italiano, da bocciatura, per l’appunto. Abbiamo letto commenti di “esperti scolastici” che lanciano il solito anatema contro la scuola “gentiliana” – un bersaglio facile perché non esiste più – che si nutrono della contrapposizione tra “vecchio” e “nuovo”, abusano dei termini “altro”, “diverso” – sempre buoni per atteggiarsi a “giovani” e “moderni” – e di un gergo pedagogico di infima qualità; ma non saprebbero dire una parola su come proporre un programma decente di matematica o di storia. Parlano di nuove generazioni che seguirebbero procedimenti mentali associativi anziché deduttivi, il che, se avesse un senso, somiglia a un insulto. Ammettono che i giovani hanno minori capacità di concentrazione, e questa caratteristica, che dovrebbe essere l’espressione di un vero insuccesso educativo, la esaltano come una qualità “diversa” e persino superiore… Poi propongono la solita tiritera sul computer che manca sui nostri banchi ed non mancherebbe all’estero – magari in scuole peggiori della nostra – in un mondo in cui tutti scrivono e pensano soltanto digitando. Chiunque abbia avuto la ventura di scrivere qualcosa di minimamente strutturato – non dico un libro, ma una composizione di minima organicità o anche un tentativo di risoluzione di un problema matematico – per quanto abituato a digitare da mane a sera non ha mai potuto evitare di tracciare uno schema su un foglio con quella rapidità e duttilità che soltanto la penna e la carta offrono. Ma i “maestri” e i “riformatori” della scuola italiana invitano a pensare digitando. Da loro non abbiamo sentito un solo commento sensato sul contenuto dei temi di maturità di quest’anno, mentre sono stati alcuni non addetti ai lavori – soprattutto giornalisti – a rilevare in modo perspicuo che essi contenevano novità di tutto rispetto. Insomma, il vero fatto nuovo di quest’anno – sempre più chiaro a un numero crescente di professori, di famiglie e anche di studenti – è che i veri bocciati sono coloro che si stracciano le vesti per l’aumento delle bocciature e che sono gli autori della catastrofe cui si tenta tanto faticosamente di porre riparo.
(Il Messaggero, 18 luglio 2009)
Un certo Signor Maurizio Tiriticco che mi si dice abbia avuto qualche ruolo come funzionario in ambito scolastico ha polemizzato su Il Messaggero.it con il mio articolo dal titolo "Il vizio di mettere da parte il buon senso" pubblicato su Il Messaggero del 18 luglio. Non entro nel merito delle sue critiche (http://www.ilmessaggero.it/articolo.php?id=66477&sez=HOME_MAIL) che sono totalmente fuori bersaglio poiché io non sono ovviamente - come egli invece tenta di dipingermi - un fautore di una scuola intesa come «arengo in cui si impara fin da piccoli a fregare i più deboli». Anche un cultore di quelle attività motorie, sportive e olimpioniche cui accennavo nel mio articolo non potrebbe che sentirsi offeso dal sentirle considerare come un arengo del genere. Oltretutto Tiriticco non ha compreso che l'inizio del mio articolo era parodistico poiché la decisione del Comitato Olimpico contro cui io polemizzerei (?!) non esiste...
Ma quel che mi preme sottolineare è il modo con cui Tiriticco prosegue:
«... che cosa ne faremmo dei peggiori? Questo interrogativo il didatta pedagogo se lo pone, anche perché è un “animale” politico e sa che una società non è giusta e non è democratica se incentiva i “migliori” a danno dei “peggiori”! Qualcuno nel secolo scorso pensò bene che milioni di peggiori dovessero finire nelle camere a gas per permettere ai migliori di godere appieno del loro privilegiato status razziale! Dopo quella terribile esperienza altri invece, nell’immediato dopoguerra, ebbero il coraggio di sognare una Società aperta ed inclusiva, che si assumesse il carico di educare tutti e a tutto campo, e ciò sulla scorta di impegni politici forti, sanciti dalla Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo e dalla nostra stessa Carta costituzionale, ambedue del 1948».
Qualsiasi persona ragionevole non può che trovare vergognoso tirar fuori in questo contesto le camere a gas. Sarebbe fuori luogo e parimenti vergognoso rappresentare come un nazista anche un fautore dell'"arengo". Inoltre questo abuso strumentale del tema dello sterminio degli ebrei appartiene a una prassi di infimo livello ormai nota e deprecata dalle persone perbene.
Quando poi si usa un'argomentazione del genere nei confronti di una persona dal cognome "Israel", ovvero da una persona che ha avuto buona parte della famiglia sterminata nelle camere a gas, si superano i confini della decenza (oltre che entrare nel terreno della diffamazione). È il classico tema dei "perseguitati" che sono divenuti "persecutori": "Israel" che diventa un ideologo di stampo nazista ed è fuori dai principi dei Diritti dell'uomo e persino della Carta Costituzionale. Qualsiasi persona in buona fede sa benissimo con quali parole definire un comportamento del genere.
Se nel passato la scuola ha goduto del contributo di persone di questa levatura non c'è davvero da stupirsi che sia ridotta in questo stato.
Giorgio Israel
sabato 18 luglio 2009
La Utet informa che darà un taglio drastico ai classici. «Si tende a una preparazione a parti di libro». C’è da rabbrividire
La stampa informa che la prestigiosa casa editrice Utet darà un taglio drastico ai classici: alcune serie continueranno, sia pure puntando su edizioni di pregio dedicate a un pubblico di elite e altre serie saranno riprogrammate con drastiche riduzioni. Sia chiaro: non c’è motivo di polemizzare con l’amministratore delegato della Utet. Molto giustamente egli osserva che un editore «non fa il mercato» e deve fare i conti con le richieste del pubblico e pertanto adeguare le collane al mercato e «programmarle in base alle nuove richieste». È proprio il tema delle “richieste” che ci interessa. L’ad della Utet Gian Luca Pulvirenti informa che collane di classici che un tempo erano ricercate non sono più sostenibili in termini di costi «anche per i nuovi percorsi universitari. Ormai si tende a una preparazione a moduli, a parti di libro».
Insomma, addio alla lettura organica di un testo. Oggi si tende a leggere, in conformità ai nuovi percorsi universitari, a “moduli” e a pezzi di libro. C’è da rabbrividire. Ecco servito chi difende la nuova struttura universitaria “leggera” e “moderna”, basata su corsi corti o minicorsi: gli effetti di quella scelta si stanno facendo sentire sul modo di vedere la cultura. Non c’era da attendersi nulla di diverso da una struttura dell’apprendimento basata su corsi sempre più brevi, fino a 30, 20 e persino 10 ore, in cui ogni “credito” si traduce numericamente in un certo numero di pagine di testi e di ore di studio a casa. Il sistema consistente nel pesare ogni corso a “crediti” è stato sviluppato nelle forme della più esasperata autonomia, giostrando con le combinazioni numeriche più fantasiose – corsi da 9, 8, 6, 4, 3 crediti – fino a costringere lo studente che si trova a mancare di uno o due crediti a completare il suo piano chiedendo miniesami consistente nello studio di un “modulo” di una ventina di pagine. Tutti sono consapevoli dei bizantinismi deliranti e formali introdotti da questo sistema, tanto che è stato imposto un riassetto che riporti a corsi più consistenti e lunghi. Ma ormai la perversione “creditizia” ha contagiato la comunità universitaria a un punto tale che anche questa razionalizzazione procede attraverso mille aggiustamenti ed escogitazioni che non riescono a domare la tendenza allo spezzettamento in entità modulari.
C’è chi dirà che questo andazzo colpirà soltanto i classici più elitari ed aristocratici del settore umanistico, quelli che interessano soltanto gli specialisti di altissimo livello e non le scienze. Pia illusione. Informa ancora l’ad della Utet che i settori in drastica contrazione di domanda sono: religione, politica, scienza, sociologia, storiografia, ecc. Che questo fosse l’andazzo in storiografia era noto: si studia un pezzo di storia moderna ignorando anche l’esistenza dell’Impero romano. Ma ora dobbiamo constatare che anche la scienza finisce sotto la mannaia. In fin dei conti non sorprende, visto che persino nei corsi di laurea di matematica si tagliano le dimostrazioni perché non c’è tempo per farle (il che è come addestrare un falegname senza che tocchi mai un pezzo di legno). Tutti sanno che un buon ricercatore scientifico è una persona che ha dietro di sé il possesso e il continuo riferimento ad alcuni grandi testi e la conoscenza della letteratura di punta. Ma se, lasciando pur perdere il “decrepito” Galileo, costui non avrà nel suo bagaglio la conoscenza di alcuni grandi manuali del Novecento, come potrà elevarsi al di sopra del livello di un tecnicuccio da quattro soldi? Ci sono modi più delicati ma non meno efficaci per dar fuoco alla cultura di quello brutale di Farenheit 451.
(Tempi, 16 luglio 2009)
Insomma, addio alla lettura organica di un testo. Oggi si tende a leggere, in conformità ai nuovi percorsi universitari, a “moduli” e a pezzi di libro. C’è da rabbrividire. Ecco servito chi difende la nuova struttura universitaria “leggera” e “moderna”, basata su corsi corti o minicorsi: gli effetti di quella scelta si stanno facendo sentire sul modo di vedere la cultura. Non c’era da attendersi nulla di diverso da una struttura dell’apprendimento basata su corsi sempre più brevi, fino a 30, 20 e persino 10 ore, in cui ogni “credito” si traduce numericamente in un certo numero di pagine di testi e di ore di studio a casa. Il sistema consistente nel pesare ogni corso a “crediti” è stato sviluppato nelle forme della più esasperata autonomia, giostrando con le combinazioni numeriche più fantasiose – corsi da 9, 8, 6, 4, 3 crediti – fino a costringere lo studente che si trova a mancare di uno o due crediti a completare il suo piano chiedendo miniesami consistente nello studio di un “modulo” di una ventina di pagine. Tutti sono consapevoli dei bizantinismi deliranti e formali introdotti da questo sistema, tanto che è stato imposto un riassetto che riporti a corsi più consistenti e lunghi. Ma ormai la perversione “creditizia” ha contagiato la comunità universitaria a un punto tale che anche questa razionalizzazione procede attraverso mille aggiustamenti ed escogitazioni che non riescono a domare la tendenza allo spezzettamento in entità modulari.
C’è chi dirà che questo andazzo colpirà soltanto i classici più elitari ed aristocratici del settore umanistico, quelli che interessano soltanto gli specialisti di altissimo livello e non le scienze. Pia illusione. Informa ancora l’ad della Utet che i settori in drastica contrazione di domanda sono: religione, politica, scienza, sociologia, storiografia, ecc. Che questo fosse l’andazzo in storiografia era noto: si studia un pezzo di storia moderna ignorando anche l’esistenza dell’Impero romano. Ma ora dobbiamo constatare che anche la scienza finisce sotto la mannaia. In fin dei conti non sorprende, visto che persino nei corsi di laurea di matematica si tagliano le dimostrazioni perché non c’è tempo per farle (il che è come addestrare un falegname senza che tocchi mai un pezzo di legno). Tutti sanno che un buon ricercatore scientifico è una persona che ha dietro di sé il possesso e il continuo riferimento ad alcuni grandi testi e la conoscenza della letteratura di punta. Ma se, lasciando pur perdere il “decrepito” Galileo, costui non avrà nel suo bagaglio la conoscenza di alcuni grandi manuali del Novecento, come potrà elevarsi al di sopra del livello di un tecnicuccio da quattro soldi? Ci sono modi più delicati ma non meno efficaci per dar fuoco alla cultura di quello brutale di Farenheit 451.
(Tempi, 16 luglio 2009)
mercoledì 15 luglio 2009
Ipocrisie sull'università
Tra le tante ipocrisie che aleggiano sulla questione universitaria ve n’è una tanto più grande in quanto se ne parla poco. Si tratta del fatto che nell’arco di un decennio metà del corpo docente andrà in pensione e avverrà un colossale ricambio generazionale, tanto più radicale in quanto, per i continui “stop and go” nel reclutamento, mancheranno all’appello intere fasce di età. È ipocrita strepitare contro i “baronati”, additati come resistenza corporativa alle riforme, visto che saranno smantellati: la responsabilità del futuro dell’università sta tutta nelle mani della politica e dei giovani docenti, per lo più dei docenti da reclutare.
Come al solito, le generalizzazioni sono sballate e l’attribuzione di tutte le colpe ai vecchi “baroni” è una grande e ipocrita bugia. In verità, il sistema di reclutamento per cooptazione vigente nelle università fino agli anni settanta era di gran lunga più rispettoso del merito di tutti i sistemi successivi. Il trentennio passato ha visto un diluvio di assunzioni ope legis esplicite o mascherate da concorsi, il tutto assortito da “riforme” che sotto le nobili etichette dell’“autonomia” e della “modernizzazione” hanno frantumato la didattica in minicorsi e corsi molecolari, in dispregio di ogni seria visione culturale; costringendo gli studenti (che se ne lamentano) a rincorrere miriadi di esamini, senza una pausa per riflettere e assimilare; trasformando i docenti in burocrati dediti non più a pensare ai contenuti dei loro corsi, bensì a discettare sulla ripartizione dei crediti attraverso conteggi da far impallidire un cabalista. Più che la categoria indifferenziata dei “baroni”, i docenti da criticare sono quelli che si sono adeguati a questi autentici misfatti commessi da politici irresponsabili e da sindacati avidi di potere. Spesso è stata subordinazione politica nei confronti di una sinistra che non sapendo cosa fare dell’università pensò che l’unica soluzione fosse fare a pezzi tutto e poi ricominciare daccapo (fu detto esplicitamente!), anche se non riuscì a fare nessuna delle due cose, bensì soltanto a sgretolare il sistema. Le acquiescenze e le complicità sono state gravi, ma offrire una falsa autonomia – che non concedeva nulla sul piano economico e tutto circa la possibilità di inventarsi i corsi di laurea più strampalati – era un invito esplicito al degrado.
Il problema che abbiamo di fronte è l’eredità di un trentennio in cui si è disperso il senso del ruolo dell’istituzione. L’università andrà in mano a chi non ne ha conosciuto un’altra, bensì soltanto una in cui è considerato normale che un credito valga per legge un certo numero fissato di ore di studio indipendentemente dal fatto che lo studente sia Einstein o l’ultimo degli asini, in nome del più stolido egualitarismo demagogico contrabbandato sotto l’etichetta dell’oggettività nell’organizzazione della didattica. Abbiamo educato intere generazioni a considerare normale che una quota esorbitante del proprio tempo di lavoro sia dedicata a mansioni organizzative e burocratiche inutili e ridicole. Grande è la vitalità della mente umana e la capacità della cultura di rigenerarsi. Ma qui ci vuole una dose di ottimismo da cavalli.
Pertanto una delle più grandi ipocrisie è che non si parli di queste cose, che non si parli mai di contenuti bensì soltanto di marchingegni di ingegneria istituzionale. Ha ragione Giavazzi a battere sul tasto dell’autonomia finanziaria e della necessità di permettere alle università di aumentare le tasse creando borse di studio per i meritevoli. Ma cascano le braccia quando si sentono riproporre altre litanie, come quella di rendere le università centri sempre più dipendenti dal territorio. Ma davvero, nell’epoca della globalizzazione, può credersi che una grande università sia tale perché collega ricerca e insegnamento alle forme produttive del territorio – piastrelle, sedie – e non perché è un grande centro di formazione e ricerca internazionale? Davvero qualcuno crede che la qualità di Harvard dipenda dal rapporto con il tessuto produttivo bostoniano? E cascano parimenti le braccia quando si sente dire che il toccasana è mettere in mano le scelte della ricerca e dell’insegnamento a un “management” puramente extrauniversitario – sul modello fallimentare della riforma sanitaria. Chi pensa così o non sa cosa sia un’università propriamente detta, oppure, avendo perso ogni speranza circa il futuro della nostra, mira a farne un ufficio studi confindustriale. In entrambi i casi avremmo messo il coperchio sulla pentola fabbricata da un trentennio di scelte sbagliate.
Auguriamo al ministro Gelmini di riuscire a infondere nell’università un impulso di riscatto morale e culturale, similmente a quanto sembra accadere nella scuola, da alcuni primi sintomi. Ma certo la partita è dura, soprattutto se ci si mette di mezzo l’ipocrisia e la pervicace volontà di non apprendere le lezioni.
(Libero, 15 luglio 2009)
Come al solito, le generalizzazioni sono sballate e l’attribuzione di tutte le colpe ai vecchi “baroni” è una grande e ipocrita bugia. In verità, il sistema di reclutamento per cooptazione vigente nelle università fino agli anni settanta era di gran lunga più rispettoso del merito di tutti i sistemi successivi. Il trentennio passato ha visto un diluvio di assunzioni ope legis esplicite o mascherate da concorsi, il tutto assortito da “riforme” che sotto le nobili etichette dell’“autonomia” e della “modernizzazione” hanno frantumato la didattica in minicorsi e corsi molecolari, in dispregio di ogni seria visione culturale; costringendo gli studenti (che se ne lamentano) a rincorrere miriadi di esamini, senza una pausa per riflettere e assimilare; trasformando i docenti in burocrati dediti non più a pensare ai contenuti dei loro corsi, bensì a discettare sulla ripartizione dei crediti attraverso conteggi da far impallidire un cabalista. Più che la categoria indifferenziata dei “baroni”, i docenti da criticare sono quelli che si sono adeguati a questi autentici misfatti commessi da politici irresponsabili e da sindacati avidi di potere. Spesso è stata subordinazione politica nei confronti di una sinistra che non sapendo cosa fare dell’università pensò che l’unica soluzione fosse fare a pezzi tutto e poi ricominciare daccapo (fu detto esplicitamente!), anche se non riuscì a fare nessuna delle due cose, bensì soltanto a sgretolare il sistema. Le acquiescenze e le complicità sono state gravi, ma offrire una falsa autonomia – che non concedeva nulla sul piano economico e tutto circa la possibilità di inventarsi i corsi di laurea più strampalati – era un invito esplicito al degrado.
Il problema che abbiamo di fronte è l’eredità di un trentennio in cui si è disperso il senso del ruolo dell’istituzione. L’università andrà in mano a chi non ne ha conosciuto un’altra, bensì soltanto una in cui è considerato normale che un credito valga per legge un certo numero fissato di ore di studio indipendentemente dal fatto che lo studente sia Einstein o l’ultimo degli asini, in nome del più stolido egualitarismo demagogico contrabbandato sotto l’etichetta dell’oggettività nell’organizzazione della didattica. Abbiamo educato intere generazioni a considerare normale che una quota esorbitante del proprio tempo di lavoro sia dedicata a mansioni organizzative e burocratiche inutili e ridicole. Grande è la vitalità della mente umana e la capacità della cultura di rigenerarsi. Ma qui ci vuole una dose di ottimismo da cavalli.
Pertanto una delle più grandi ipocrisie è che non si parli di queste cose, che non si parli mai di contenuti bensì soltanto di marchingegni di ingegneria istituzionale. Ha ragione Giavazzi a battere sul tasto dell’autonomia finanziaria e della necessità di permettere alle università di aumentare le tasse creando borse di studio per i meritevoli. Ma cascano le braccia quando si sentono riproporre altre litanie, come quella di rendere le università centri sempre più dipendenti dal territorio. Ma davvero, nell’epoca della globalizzazione, può credersi che una grande università sia tale perché collega ricerca e insegnamento alle forme produttive del territorio – piastrelle, sedie – e non perché è un grande centro di formazione e ricerca internazionale? Davvero qualcuno crede che la qualità di Harvard dipenda dal rapporto con il tessuto produttivo bostoniano? E cascano parimenti le braccia quando si sente dire che il toccasana è mettere in mano le scelte della ricerca e dell’insegnamento a un “management” puramente extrauniversitario – sul modello fallimentare della riforma sanitaria. Chi pensa così o non sa cosa sia un’università propriamente detta, oppure, avendo perso ogni speranza circa il futuro della nostra, mira a farne un ufficio studi confindustriale. In entrambi i casi avremmo messo il coperchio sulla pentola fabbricata da un trentennio di scelte sbagliate.
Auguriamo al ministro Gelmini di riuscire a infondere nell’università un impulso di riscatto morale e culturale, similmente a quanto sembra accadere nella scuola, da alcuni primi sintomi. Ma certo la partita è dura, soprattutto se ci si mette di mezzo l’ipocrisia e la pervicace volontà di non apprendere le lezioni.
(Libero, 15 luglio 2009)
venerdì 10 luglio 2009
Non c’è scampo. Passeremo il tempo a chiedere perdono per i nostri errori
Il Financial Times ha dedicato alla notizia la prima pagina. Il signor Nick Draper, avendo smesso di lavorare nella celebre banca d’affari JP Morgan ed essendosi dedicato all’attività di storico dell’economia, ha scoperto in un archivio londinese scottanti dossier concernenti la dinastia dei banchieri Rothschild e degli avvocati Freshfield. In entrambi i casi i documenti proverebbero compromissioni con lo schiavismo avvenute quasi due secoli fa. Pare che un certo Lord James O’Bryen avesse chiesto un prestito ai Rothschild che avevano ottenuto in cambio un’ipoteca sulle sue proprietà in America inclusi gli 88 schiavi che vi lavoravano. Il Lord era insolvente e i Rothschild pretesero il dovuto inclusi gli schiavi: questo nel 1830 quando la schiavitù era stata appena dichiarata illegale nel Regno Unito. Anche l’avvocato James W. Freshfield avrebbe trattato un trasferimento di proprietà comprensive di decine di schiavi, ottenendo sontuose parcelle.
Lo scandalo sarebbe aggravato dal fatto che entrambe le dinastie hanno la fama di esponenti del capitalismo illuminato. Pertanto, come minimo dovrebbero porgere le loro umili scuse – difatti sia la banca Rothschild che lo studio Freshfield hanno promesso rigorose indagini – ma non sono escluse conseguenze economiche. Esistono precedenti: nel 2005 proprio la JP Morgan non soltanto dovette porgere le sue scuse perché nell’Ottocento due sue affiliate avevano acceso ipoteche sugli schiavi, ma per calmare gli animi istituì borse di studio per 5 milioni di dollari riservate a studenti afroamericani. Anche la banca Lehman Brothers (fallita durante la presente crisi) dovette scusarsi nel 2005 perché le società che appartenevano al gruppo si erano compromesse con lo schiavismo. La cenere sul capo è toccata anche a due università americane: la celeberrima Yale University, anch’essa un tempo implicata nello schiavismo, come documentato da alcuni suoi studenti, e la Brown University. È probabile che la lista si allungherà.
Non vi è bisogno di dire quale orrore provochi in noi lo schiavismo. Ma l’idea che ogni istituzione dell’occidente debba passare il suo futuro a scusarsi per ciò che hanno fatto i suoi predecessori è nauseabonda. Non solo perché è scioccamente moralistica ma perché è insopportabilmente ipocrita. Per essere coerenti bisognerebbe elevare un coro di scuse da assordare il mondo intero e bloccare ogni altra attività. Ma bisognerebbe farlo non solo in occidente: gli altri sono forse tutti angioletti? Non solo: bisognerebbe parlare dello schiavismo di oggi, che non c’è più in occidente bensì altrove. Talora è schiavismo di massa, sequestro di interi popoli che li tiene asserviti con la minaccia della morte o della tortura.
Ma di questo nessuno vuol parlare. Di che stupirsi se persino al vertice degli Stati Uniti è giunta l’espressione del politicamente corretto che passa il tempo a deplorare le colpe dell’occidente mentre si inchina reverente di fronte ai satrapi orientali che schiavizzano le donne?
E allora, visto che non c’è scampo, avanzo una proposta. Cominciamo con Aristotele. Nessuno può negare che fosse difensore del carattere naturale della schiavitù. Che tutti gli editori del mondo scarichino sulle pubbliche piazze i libri di Aristotele, che li si dia alle fiamme e si punisca per legge chi oserà in futuro leggere quei testi infami. Gli editori occidentali dovranno impegnarsi a pubblicare opere di schiavi di acclarata autenticità che prenderanno il posto di quelle di Aristotele nelle biblioteche. Questo tanto per cominciare. Poi faremo i conti con Platone. La lista è lunga e chi si è macchiato di colpe dovrà tremare.
(Tempi, 9 luglio 2009)
Lo scandalo sarebbe aggravato dal fatto che entrambe le dinastie hanno la fama di esponenti del capitalismo illuminato. Pertanto, come minimo dovrebbero porgere le loro umili scuse – difatti sia la banca Rothschild che lo studio Freshfield hanno promesso rigorose indagini – ma non sono escluse conseguenze economiche. Esistono precedenti: nel 2005 proprio la JP Morgan non soltanto dovette porgere le sue scuse perché nell’Ottocento due sue affiliate avevano acceso ipoteche sugli schiavi, ma per calmare gli animi istituì borse di studio per 5 milioni di dollari riservate a studenti afroamericani. Anche la banca Lehman Brothers (fallita durante la presente crisi) dovette scusarsi nel 2005 perché le società che appartenevano al gruppo si erano compromesse con lo schiavismo. La cenere sul capo è toccata anche a due università americane: la celeberrima Yale University, anch’essa un tempo implicata nello schiavismo, come documentato da alcuni suoi studenti, e la Brown University. È probabile che la lista si allungherà.
Non vi è bisogno di dire quale orrore provochi in noi lo schiavismo. Ma l’idea che ogni istituzione dell’occidente debba passare il suo futuro a scusarsi per ciò che hanno fatto i suoi predecessori è nauseabonda. Non solo perché è scioccamente moralistica ma perché è insopportabilmente ipocrita. Per essere coerenti bisognerebbe elevare un coro di scuse da assordare il mondo intero e bloccare ogni altra attività. Ma bisognerebbe farlo non solo in occidente: gli altri sono forse tutti angioletti? Non solo: bisognerebbe parlare dello schiavismo di oggi, che non c’è più in occidente bensì altrove. Talora è schiavismo di massa, sequestro di interi popoli che li tiene asserviti con la minaccia della morte o della tortura.
Ma di questo nessuno vuol parlare. Di che stupirsi se persino al vertice degli Stati Uniti è giunta l’espressione del politicamente corretto che passa il tempo a deplorare le colpe dell’occidente mentre si inchina reverente di fronte ai satrapi orientali che schiavizzano le donne?
E allora, visto che non c’è scampo, avanzo una proposta. Cominciamo con Aristotele. Nessuno può negare che fosse difensore del carattere naturale della schiavitù. Che tutti gli editori del mondo scarichino sulle pubbliche piazze i libri di Aristotele, che li si dia alle fiamme e si punisca per legge chi oserà in futuro leggere quei testi infami. Gli editori occidentali dovranno impegnarsi a pubblicare opere di schiavi di acclarata autenticità che prenderanno il posto di quelle di Aristotele nelle biblioteche. Questo tanto per cominciare. Poi faremo i conti con Platone. La lista è lunga e chi si è macchiato di colpe dovrà tremare.
(Tempi, 9 luglio 2009)
giovedì 2 luglio 2009
Giusto chiedere autonomia per le scuole. Ma l’anarchia educativa è un altro conto
Al tanto vituperato Illuminismo occorre almeno riconoscere il merito di aver concepito in modo organico l’idea di una diffusione universale della conoscenza e quindi della necessità di un’istruzione generalizzata; e l’altra grande idea che conoscenza e libertà sono indissolubilmente legate. Ma come trasmettere la conoscenza al popolo? In modo diretto il popolo non può acquisire nulla, così come non può governarsi direttamente. Occorre ideare delle strutture per la trasmissione e la formazione della conoscenza, così come il potere politico può esercitarsi soltanto con la rappresentanza. L’arte della mediazione e della rappresentanza è il fondamento sia della democrazia che dell’istruzione: non a caso il marchese di Condorcet pubblicava i suoi celebri scritti sulla riforma dell’istruzione e sui principi della rappresentanza elettorale in un periodico significativamente intitolato: Journal d’instruction sociale. La nostra visione della democrazia liberale è fondata sull’idea della rappresentanza. Sono stati e sono i regimi totalitari a ritenere che il popolo debba esercitare il potere direttamente (per “democrazia diretta”) e acquisire la conoscenza senza mediazioni. Sappiamo tutti a quali esiti abbia condotto questa visione. Difatti, poiché la democrazia diretta è praticamente impossibile salta sempre fuori qualche “avanguardia” che si propone come voce del popolo, impone la sua dittatura e gestisce la cultura e l’istruzione in nome degli interessi delle “masse”.
Cominciarono i Giacobini tagliando le teste di Condorcet e di chi la pensava come lui e sopprimendo istituzioni scientifiche ed educative. I totalitarismi del Novecento non sono stati da meno. È vivo il ricordo dei tempi in cui in Germania la relatività era proscritta in quanto scienza ebraica e in Unione Sovietica la meccanica quantistica in quanto scienza borghese. D’altra parte, l’alternativa di una democrazia popolare senza mediazione alcuna, neppure quella delle “avanguardie” (come la dittatura del proletariato), è un’illusione. Questa alternativa è la disgregazione totale: l’atomizzazione della società in gruppi che si chiudono in piccoli ghetti e si autogestiscono secondo principi molecolari. È la conflittualità perpetua, l’incomprensione fatta sistema, il declino culturale inarrestabile. Difatti, è inutile illudersi: la cultura moderna si è creata su standard nazionali e, casomai, oggi tende a ulteriori forme di globalizzazione, soprattutto per quel che riguarda la scienza. Ogni tendenza in senso inverso va in direzione della pura e semplice irrilevanza e della miseria culturale. Soltanto un ignorante o un fanatico può negare l’immenso progresso rappresentato dall’istruzione pubblica, che ha aperto la via della conoscenza a un numero sterminato di persone prima condannate all’ignoranza o all’analfabetismo. Certo, oggi ci misuriamo con i difetti e i burocratismi del sistema statalista ma il problema è correggerli, non distruggere quanto di positivo è stato realizzato con quel sofisticato apparato. La richiesta di maggiore autonomia del sistema è giusta ma va intesa saggiamente: non può significare abolizione delle regole, di standard generali, l’adozione di una istruzione “fai da te” gestita direttamente dalla “gente”: sarebbe una regressione che susciterebbe per reazione la spinta a un controllo autoritario.
Quindi, quando oggi sento che qualcuno parla di togliere l’istruzione allo stato per “riconsegnarla al popolo” mi viene da pensare che le lezioni non bastano mai se ci si dimentica ancora una volta che il mito nefasto e demagogico della democrazia diretta genera l’ignoranza e l’ignoranza conduce alla perdita della libertà.
(Tempi, 2 luglio 2009)
Cominciarono i Giacobini tagliando le teste di Condorcet e di chi la pensava come lui e sopprimendo istituzioni scientifiche ed educative. I totalitarismi del Novecento non sono stati da meno. È vivo il ricordo dei tempi in cui in Germania la relatività era proscritta in quanto scienza ebraica e in Unione Sovietica la meccanica quantistica in quanto scienza borghese. D’altra parte, l’alternativa di una democrazia popolare senza mediazione alcuna, neppure quella delle “avanguardie” (come la dittatura del proletariato), è un’illusione. Questa alternativa è la disgregazione totale: l’atomizzazione della società in gruppi che si chiudono in piccoli ghetti e si autogestiscono secondo principi molecolari. È la conflittualità perpetua, l’incomprensione fatta sistema, il declino culturale inarrestabile. Difatti, è inutile illudersi: la cultura moderna si è creata su standard nazionali e, casomai, oggi tende a ulteriori forme di globalizzazione, soprattutto per quel che riguarda la scienza. Ogni tendenza in senso inverso va in direzione della pura e semplice irrilevanza e della miseria culturale. Soltanto un ignorante o un fanatico può negare l’immenso progresso rappresentato dall’istruzione pubblica, che ha aperto la via della conoscenza a un numero sterminato di persone prima condannate all’ignoranza o all’analfabetismo. Certo, oggi ci misuriamo con i difetti e i burocratismi del sistema statalista ma il problema è correggerli, non distruggere quanto di positivo è stato realizzato con quel sofisticato apparato. La richiesta di maggiore autonomia del sistema è giusta ma va intesa saggiamente: non può significare abolizione delle regole, di standard generali, l’adozione di una istruzione “fai da te” gestita direttamente dalla “gente”: sarebbe una regressione che susciterebbe per reazione la spinta a un controllo autoritario.
Quindi, quando oggi sento che qualcuno parla di togliere l’istruzione allo stato per “riconsegnarla al popolo” mi viene da pensare che le lezioni non bastano mai se ci si dimentica ancora una volta che il mito nefasto e demagogico della democrazia diretta genera l’ignoranza e l’ignoranza conduce alla perdita della libertà.
(Tempi, 2 luglio 2009)
giovedì 25 giugno 2009
Il merito non è un quiz
Il richiamo del Governatore della Banca d’Italia è un’ulteriore autorevole manifestazione della consapevolezza sempre più diffusa che occorre riavviare un sistema dell’istruzione inceppato. Ma una visione chiara dei rimedi non esiste ancora. È sorprendente la diffusa resistenza a verificare programmi e contenuti dell’insegnamento. Di recente, avendo proposto di esaminare a fondo i libri di testo mi sono sentito rispondere da un pulpito autorevole: «Non faremo mai i poliziotti e i delatori dei colleghi». È curioso che si ragioni in questo modo proprio mentre si parla da mattina a sera di valutazione. O piuttosto fa capire che è più comodo scegliere la valutazione che si nasconde dietro giudizi impersonali e “oggettivi”. Così tocchiamo il nodo dolente della questione.
Tutti concordano sul fatto che un sistema così ingessato e burocratizzato deve essere reso più duttile. E allora le parole d’ordine sono “autonomia” e “valutazione”. Il sistema classico dell’istruzione statale va certamente riformato, anche se nessuna persona ragionevole può negare che ad esso dobbiamo la diffusione dell’istruzione di massa e che dal punto di vista storico esso, quantomeno a livello della scuola, si è rivelato superiore a qualsiasi sistema privatistico e liberista. Ma il problema è di evitare la tradizionale caduta dalla padella nella brace. Se tutto dovesse risolversi nel trasferire il potere dalle burocrazie ministeriali centraliste a gruppi di “esperti scolastici” che non hanno mai insegnato un minuto né mai pubblicato una riga se non relativamente alle loro tecniche gestionali, allora ci troveremmo esattamente in questa situazione. Difatti, è manifesto che l’interesse di questi “esperti” è di affermare la supremazia della loro specifica competenza gestionale-valutativa sulle competenze tipiche degli insegnanti e degli uomini di cultura. Difatti, da questi esperti proviene spesso un atteggiamento sprezzante nei confronti dei contenuti disciplinari, fino a proclamare che occorreranno ancora una decina di anni di “lotta militante” per frantumare definitivamente il sistema disciplinare. Allora ha ben ragione il celebre filologo Cesare Segre a osservare che, si finirà col «mettere la museruola ai competenti, soli ad avere la capacità di giudicare», riducendo «le valutazioni, ormai affidabili a chiunque, a puro calcolo quantitativo. Alla faccia della meritocrazia».
È altresì inquietante che un muro di silenzio assoluto si erga contro tutte le critiche che vengono mosse nei confronti dell’uso spesso acritico e sconsiderato – vero esempio di mancanza di probità scientifica – di metodi di valutazione numerica a dir poco discutibili. Non importa che tali critiche vengano mosse da organismi scientifici di primo livello, non importa che tutti sappiano che metodologie di valutazione della ricerca come il “citation index” siano delle assurdità totali, che le liste delle riviste scientifiche accreditate per le valutazioni contengano omissioni scandalose. E qui parlo di ricerca scientifica, ma anche l’esame delle statistiche internazionali sulla scuola fornisce una materia per esercitarsi a trovarne le numerose falle e a rivoltarne a piacere le conclusioni. Ci stiamo mettendo passivamente nelle mani di “esperti” il cui potere è spesso deriva soltanto dal far parte di imprese e gruppi influenti.
Agli inizi del Novecento, si svolse uno scambio di idee tra il fondatore dell’economia matematica, Léon Walras e il grande matematico Henri Poincaré sul significato e la portata di un concetto fondante della teoria, l’utilità. Nessuno dei due, neppure Walras, ardiva supporre che l’utilità potesse essere misurata: tutt’al più si discuteva se potesse essere oggetto di una speculazione matematica generica, senza applicazioni numeriche concrete. Ma oggi gli “esperti” si avventurano a misurare qualsiasi qualità umana senza provare neppure a chiedersi se ciò abbia il minimo senso e il minimo fondamento scientifico. Per misurare qualcosa occorre definirne l’unità di misura: qual è l’unità di misura della “competenza”?
La questione è cruciale perché la presunzione di poter raggiungere una valutazione strettamente oggettiva e quantitativa si basa sulla distinzione ormai invalsa tra “conoscenze” e “competenze” che è ormai divenuta una filastrocca ripetuta senza sapere neppure bene di cosa si tratti. La competenza è ritenuta fondamentale in quanto su di essa si appuntano le speranze di una valutazione oggettiva e, in alcuni paesi, ciò è stato tentato proprio in relazione alle prove del tipo “maturità”. Ma cos’è la competenza? Con questo termine si vorrebbe definire una dimensione soggettiva di capacità, risorse e attitudini, non soltanto professionali ma anche relazionali, acquisite nel processo formativo. Dietro certe affermazioni di facciata, gli addetti ai lavori ammettono che una definizione univoca di competenza non esiste. Anzi, una commissione mondiale istituita negli anni novanta per tentare di pervenire a una siffatta definizione ne ha prodotte un numero enorme senza concludere nulla. Non soltanto: si ammette che le definizioni che includono i fattori relazionali e affettivi sono assolutamente inadatte a essere misurate, mentre per altre definizioni “deboli” si è tentato qualcosa con poco costrutto. Ad ogni modo, se anche gli specialisti in materia ammettono, sia pure tra i denti, che per una valutazione delle competenze con test siamo ancora in alto mare, è saggio affidarsi mani e piedi legati a simili metodologie?
Forse il tema della misurazione oggettiva dei fattori soggettivi è un tema scientifico (e filosofico) troppo complesso per qualche azienda di valutatori. Ma non è comunque un bel segnale che troppi ripetano parole come “conoscenze-competenze”, “valutazione” e “autonomia” solo perché fanno parte dei codici dell’eurocrazia. Dove muore lo spirito critico muore anche la cultura e l’istruzione.
Cosa è più urgente fare? Proviamo a dirlo in pillole. Occorre riqualificare la funzione dell’insegnante introducendo una progressione di carriera e un sistema di formazione e reclutamento basati sul merito (ovvero su prove e verifiche). Occorre ricondurre gli attori della scuola ai loro ruoli: niente più famiglie sindacati dei figli e studenti che comandano a scuola (da questo punto di vista la vicenda dei tabelloni del Liceo Berchet di Milano con i voti dati dai docenti agli studenti accanto a quelli dati dagli studenti ai docenti è un episodio di squallida demagogia). La valutazione delle scuole va effettuata da commissioni ispettive “umane” composte da insegnanti esterni o anche in pensione. Occorre procedere a un riesame a fondo di curricula e programmi mettendo al bando fumisterie e metodologismi vacui e procedendo a una rigorosa riqualificazione disciplinare. Infine, occorre un esame della questione dei libri di testo: troppi e non sempre di buona qualità; davvero troppi e spesso pessimi alle elementari, probabilmente come conseguenza della loro gratuità. In generale, meno statistiche e più valutazioni di contenuto. Per l’università va fatto un discorso analogo. Appare ormai chiaro che il meccanismo di reclutamento basato sulle liste nazionali è l’unica scelta sensata, mentre una ristrutturazione della “governance” deve mantenere al corpo docente il ruolo di indirizzo scientifico-didattico. Anche qui, per la valutazione meno numeri e più “giudizi ponderati” per dirla con le parole della International Mathematical Union.
(Il Messaggero, 25 giugno 2009)
Tutti concordano sul fatto che un sistema così ingessato e burocratizzato deve essere reso più duttile. E allora le parole d’ordine sono “autonomia” e “valutazione”. Il sistema classico dell’istruzione statale va certamente riformato, anche se nessuna persona ragionevole può negare che ad esso dobbiamo la diffusione dell’istruzione di massa e che dal punto di vista storico esso, quantomeno a livello della scuola, si è rivelato superiore a qualsiasi sistema privatistico e liberista. Ma il problema è di evitare la tradizionale caduta dalla padella nella brace. Se tutto dovesse risolversi nel trasferire il potere dalle burocrazie ministeriali centraliste a gruppi di “esperti scolastici” che non hanno mai insegnato un minuto né mai pubblicato una riga se non relativamente alle loro tecniche gestionali, allora ci troveremmo esattamente in questa situazione. Difatti, è manifesto che l’interesse di questi “esperti” è di affermare la supremazia della loro specifica competenza gestionale-valutativa sulle competenze tipiche degli insegnanti e degli uomini di cultura. Difatti, da questi esperti proviene spesso un atteggiamento sprezzante nei confronti dei contenuti disciplinari, fino a proclamare che occorreranno ancora una decina di anni di “lotta militante” per frantumare definitivamente il sistema disciplinare. Allora ha ben ragione il celebre filologo Cesare Segre a osservare che, si finirà col «mettere la museruola ai competenti, soli ad avere la capacità di giudicare», riducendo «le valutazioni, ormai affidabili a chiunque, a puro calcolo quantitativo. Alla faccia della meritocrazia».
È altresì inquietante che un muro di silenzio assoluto si erga contro tutte le critiche che vengono mosse nei confronti dell’uso spesso acritico e sconsiderato – vero esempio di mancanza di probità scientifica – di metodi di valutazione numerica a dir poco discutibili. Non importa che tali critiche vengano mosse da organismi scientifici di primo livello, non importa che tutti sappiano che metodologie di valutazione della ricerca come il “citation index” siano delle assurdità totali, che le liste delle riviste scientifiche accreditate per le valutazioni contengano omissioni scandalose. E qui parlo di ricerca scientifica, ma anche l’esame delle statistiche internazionali sulla scuola fornisce una materia per esercitarsi a trovarne le numerose falle e a rivoltarne a piacere le conclusioni. Ci stiamo mettendo passivamente nelle mani di “esperti” il cui potere è spesso deriva soltanto dal far parte di imprese e gruppi influenti.
Agli inizi del Novecento, si svolse uno scambio di idee tra il fondatore dell’economia matematica, Léon Walras e il grande matematico Henri Poincaré sul significato e la portata di un concetto fondante della teoria, l’utilità. Nessuno dei due, neppure Walras, ardiva supporre che l’utilità potesse essere misurata: tutt’al più si discuteva se potesse essere oggetto di una speculazione matematica generica, senza applicazioni numeriche concrete. Ma oggi gli “esperti” si avventurano a misurare qualsiasi qualità umana senza provare neppure a chiedersi se ciò abbia il minimo senso e il minimo fondamento scientifico. Per misurare qualcosa occorre definirne l’unità di misura: qual è l’unità di misura della “competenza”?
La questione è cruciale perché la presunzione di poter raggiungere una valutazione strettamente oggettiva e quantitativa si basa sulla distinzione ormai invalsa tra “conoscenze” e “competenze” che è ormai divenuta una filastrocca ripetuta senza sapere neppure bene di cosa si tratti. La competenza è ritenuta fondamentale in quanto su di essa si appuntano le speranze di una valutazione oggettiva e, in alcuni paesi, ciò è stato tentato proprio in relazione alle prove del tipo “maturità”. Ma cos’è la competenza? Con questo termine si vorrebbe definire una dimensione soggettiva di capacità, risorse e attitudini, non soltanto professionali ma anche relazionali, acquisite nel processo formativo. Dietro certe affermazioni di facciata, gli addetti ai lavori ammettono che una definizione univoca di competenza non esiste. Anzi, una commissione mondiale istituita negli anni novanta per tentare di pervenire a una siffatta definizione ne ha prodotte un numero enorme senza concludere nulla. Non soltanto: si ammette che le definizioni che includono i fattori relazionali e affettivi sono assolutamente inadatte a essere misurate, mentre per altre definizioni “deboli” si è tentato qualcosa con poco costrutto. Ad ogni modo, se anche gli specialisti in materia ammettono, sia pure tra i denti, che per una valutazione delle competenze con test siamo ancora in alto mare, è saggio affidarsi mani e piedi legati a simili metodologie?
Forse il tema della misurazione oggettiva dei fattori soggettivi è un tema scientifico (e filosofico) troppo complesso per qualche azienda di valutatori. Ma non è comunque un bel segnale che troppi ripetano parole come “conoscenze-competenze”, “valutazione” e “autonomia” solo perché fanno parte dei codici dell’eurocrazia. Dove muore lo spirito critico muore anche la cultura e l’istruzione.
Cosa è più urgente fare? Proviamo a dirlo in pillole. Occorre riqualificare la funzione dell’insegnante introducendo una progressione di carriera e un sistema di formazione e reclutamento basati sul merito (ovvero su prove e verifiche). Occorre ricondurre gli attori della scuola ai loro ruoli: niente più famiglie sindacati dei figli e studenti che comandano a scuola (da questo punto di vista la vicenda dei tabelloni del Liceo Berchet di Milano con i voti dati dai docenti agli studenti accanto a quelli dati dagli studenti ai docenti è un episodio di squallida demagogia). La valutazione delle scuole va effettuata da commissioni ispettive “umane” composte da insegnanti esterni o anche in pensione. Occorre procedere a un riesame a fondo di curricula e programmi mettendo al bando fumisterie e metodologismi vacui e procedendo a una rigorosa riqualificazione disciplinare. Infine, occorre un esame della questione dei libri di testo: troppi e non sempre di buona qualità; davvero troppi e spesso pessimi alle elementari, probabilmente come conseguenza della loro gratuità. In generale, meno statistiche e più valutazioni di contenuto. Per l’università va fatto un discorso analogo. Appare ormai chiaro che il meccanismo di reclutamento basato sulle liste nazionali è l’unica scelta sensata, mentre una ristrutturazione della “governance” deve mantenere al corpo docente il ruolo di indirizzo scientifico-didattico. Anche qui, per la valutazione meno numeri e più “giudizi ponderati” per dirla con le parole della International Mathematical Union.
(Il Messaggero, 25 giugno 2009)
lunedì 22 giugno 2009
Un omaggio a Renzo Foa
La morte di Renzo mi lascia sconvolto e incredulo e mi riporta ai ricordi più lontani. Già, perché io e Renzo ci conoscevamo da più di quarant’anni, da quando eravamo entrambi studenti al Liceo Visconti. Lui di un anno e mezzo più giovane di me frequentava un’altra classe ma ci eravamo presto conosciuti perché facevamo parte dello stesso circuito di studenti di sinistra del celebre liceo romano. All’uscita da scuola andavamo spesso a piedi fino alla Stazione Termini, dove ci separavamo: lui prendeva l’autobus verso la sua casa sulla via Cristoforo Colombo ed io tornavo nella mia, vicino a Via Nazionale. Al Visconti, assieme ad altri due amici, Stefano Giolitti (il figlio di Antonio) e Franco Cataldi, avevo messo in piedi un giornale scolastico intitolato “Argomenti e pareri”, su una linea di sinistra molto moderata. Presto Renzo si aggregò alla “redazione” assieme ad altri ragazzi, tra cui alcuni figli di note famiglie di sinistra, come i Lombardo Radice e gli Ingrao. “Argomenti e pareri” divenne la nostra prima esperienza politica e prese un tono sempre più orientato a sinistra, conformemente all’evoluzione di quegli anni che vide l’ingresso nella sinistra comunista di legioni di giovani genericamente antifascisti, come gli aderenti a “Nuova Resistenza”, la quale fu anche un’esperienza comune a me e Renzo. Di recente con Renzo abbiamo rievocato un esilarante episodio avvenuto durante la fondazione a Firenze di “Nuova Resistenza”. Eravamo tutti in un albergo dove alloggiava anche una comitiva di turisti spagnoli. Durante la cena Renzo si levò in piedi gridando in modo stentoreo: «Que viva España roja!». Uno dei poveri turisti si alzò sconvolto e sibilò: «Usted está loco»… Ci siamo fatti molte risate sul nostro estremismo di adolescenti di allora, un estremismo da cui ci allontanammo rapidamente, pur continuando a militare nella sinistra comunista.
Per molti anni ci siamo persi di vista. Quando, nel 1990, Renzo divenne direttore de L’Unità, io ero uscito dal Partito Comunista da dieci anni. Pur a distanza, apprezzai subito la linea moderata e aperta con cui intendeva gestire il giornale e concepiva la sua militanza nella sinistra. Di recente mi raccontò del gelo con cui la vecchia guardia del Partito aveva accolto la sua nomina. Qualcuno – mi raccontò gli tolse persino il saluto. E già da alcuni anni era iniziato il suo cammino verso una posizione di riformismo liberale su cui ci ritrovammo e riprendemmo una frequentazione suggellata da una cena a Trastevere. Fu l’occasione di rivisitare tanti anni passati alla luce di un percorso che aveva tanti punti in comune e di inaugurare iniziative in comune, tra cui ricordo soprattutto un viaggio assieme a Berlino nel 2006 per la Giornata europea della cultura ebraica.
È un grandissimo dolore per me che Renzo sia venuto a mancare, proprio dopo che da parecchi anni si era ravvivato un sodalizio non più soltanto legato alle memorie della prima gioventù, ma alla condivisione di idee e prospettive. Con la sua vita condotta con sincerità e onestà che certamente gli sono costate molte sofferenze se ne va anche un pezzo della vita di chi gli è stato amico.
(Liberal, 12 giugno 2009)
Per molti anni ci siamo persi di vista. Quando, nel 1990, Renzo divenne direttore de L’Unità, io ero uscito dal Partito Comunista da dieci anni. Pur a distanza, apprezzai subito la linea moderata e aperta con cui intendeva gestire il giornale e concepiva la sua militanza nella sinistra. Di recente mi raccontò del gelo con cui la vecchia guardia del Partito aveva accolto la sua nomina. Qualcuno – mi raccontò gli tolse persino il saluto. E già da alcuni anni era iniziato il suo cammino verso una posizione di riformismo liberale su cui ci ritrovammo e riprendemmo una frequentazione suggellata da una cena a Trastevere. Fu l’occasione di rivisitare tanti anni passati alla luce di un percorso che aveva tanti punti in comune e di inaugurare iniziative in comune, tra cui ricordo soprattutto un viaggio assieme a Berlino nel 2006 per la Giornata europea della cultura ebraica.
È un grandissimo dolore per me che Renzo sia venuto a mancare, proprio dopo che da parecchi anni si era ravvivato un sodalizio non più soltanto legato alle memorie della prima gioventù, ma alla condivisione di idee e prospettive. Con la sua vita condotta con sincerità e onestà che certamente gli sono costate molte sofferenze se ne va anche un pezzo della vita di chi gli è stato amico.
(Liberal, 12 giugno 2009)
Calma ragazzi...
A forza di circolare questa vignetta è arrivata a me:
Si può capire l'agitazione ma mi sembra che qui si rendano troppi onori. Nessuno potrà obiettare al fatto che il ministro Gelmini venga paragonato a Mosé ma confesso che neppure nei miei sogni più segreti ho pensato che io e la mia commissione potessimo essere paragonati al Signore... Insomma, siamo tutti tronfi come pavoni... Però, santo cielo, qui si fa un po' di confusione. Le tavole della Legge sono state consegnate sul Sinai e non dopo l'attraversamento del Mar Rosso. Se poi uno vuol identificare le SSIS, la CGIL scuola e i precari con l'esercito egiziano all'inseguimento degli ebrei con l'obbiettivo di trucidarli tutti... libero lui... ognuno si trova i confronti che più gli aggradano. Ma mi pare alquanto autodenigratorio, che diamine...
Soprattutto, permettete, c'è un'imperdonabile cantonata: queste non sono le nuove regole del RECLUTAMENTO me le nuove regole della FORMAZIONE. Per cui, cari precari, non vi fate sempre vittime di qualsiasi cosa si dica e si faccia.
Comunque la vignetta è molto carina.
In bocca al lupo col regolamento, e vedrete che resteremo tutti all'asciutto!
Si può capire l'agitazione ma mi sembra che qui si rendano troppi onori. Nessuno potrà obiettare al fatto che il ministro Gelmini venga paragonato a Mosé ma confesso che neppure nei miei sogni più segreti ho pensato che io e la mia commissione potessimo essere paragonati al Signore... Insomma, siamo tutti tronfi come pavoni... Però, santo cielo, qui si fa un po' di confusione. Le tavole della Legge sono state consegnate sul Sinai e non dopo l'attraversamento del Mar Rosso. Se poi uno vuol identificare le SSIS, la CGIL scuola e i precari con l'esercito egiziano all'inseguimento degli ebrei con l'obbiettivo di trucidarli tutti... libero lui... ognuno si trova i confronti che più gli aggradano. Ma mi pare alquanto autodenigratorio, che diamine...
Soprattutto, permettete, c'è un'imperdonabile cantonata: queste non sono le nuove regole del RECLUTAMENTO me le nuove regole della FORMAZIONE. Per cui, cari precari, non vi fate sempre vittime di qualsiasi cosa si dica e si faccia.
Comunque la vignetta è molto carina.
In bocca al lupo col regolamento, e vedrete che resteremo tutti all'asciutto!
lunedì 15 giugno 2009
Riportiamo a scuola il merito e il rigore
L’abolizione degli esami di riparazione autunnali per i licei, quindici anni fa, fu la conclusione di un processo iniziato da anni, ma la decisione del ministro D’Onofrio aprì una faglia che è andata sempre più allargandosi. Non che non vi fossero ragioni serie per modificare una situazione piena di inconvenienti, a partire dal costo delle ripetizioni estive per le famiglie. Ma fu una leggerezza scassare un sistema collaudato senza disporre di un’alternativa ben pensata e applicabile; e, di fatto, l’alternativa non l’aveva in mente nessuno. L’assenza di regole non poteva non determinare una caduta del rigore e non poteva non solleticare tendenze demagogiche al lassismo. Chi ricorda il clima di quegli anni sa bene che il mondo degli insegnanti lo aveva capito e che ha sofferto di sentirsi sottrarre uno strumento importante sia per stimolare il rendimento scolastico sia per mantenere la disciplina in classe. Di fatto, col crollo della spinta a far bene anche tra gli studenti migliori, si creò un appiattimento generale. Il messaggio stimolava l’opportunismo: «chi me lo fa fare di studiare se anche l’ultimo della classe va avanti lo stesso?». Tutti i marchingegni escogitati negli anni successivi – dall’invenzione dei nefasti “debiti formativi” che non venivano mai recuperati, a quella del “6 rosso”, erede dei famigerati “6 politico” e “18 politico” di sessantottina memoria – hanno continuato a trasmettere quel messaggio opportunista e lassista.
Ha trionfato una demagogia permissiva ispirata da un’ideologia imperniata su due principi: tutti debbono andare avanti allo stesso modo e l’obbiettivo di riferimento non è il rendimento massimo (ovvero il primo della classe), bensì un rendimento minimale o, come fu detto con una penosa locuzione, la “media minima”; la scuola deve gestire i nuovi problemi in base al principio dell’“autonomia”, di per sé ottimo ma realizzato in modo da travolgerla sotto una valanga di burocrazia e di adempimenti formali. Il modo con cui è stata concepita l’autonomia scolastica – come quella universitaria – lungi dall’alleggerire la struttura l’ha appesantita enormemente con una miriade di organismi e adempimenti che la distolgono dalla sua funzione istituzionale. Ciò non è strano, perché è tipico delle concezioni costruttiviste rimpiazzare i contenuti con le metodologie – organizzative e didattiche – che invece di liberare la struttura la soffocano in una rete esasperante di regole che deresponsabilizzano la persona (e la frustrano) nella pretesa di oggettivizzare ogni comportamento. Il 6 rosso è una tipica manifestazione di questa visione: sostituire una regola “oggettiva” alla scelta responsabile degli insegnanti di attribuire o no un’insufficienza.
Come rimediare ai guai derivanti da queste politiche sbagliate? E si noti che ciò va fatto perché nessuna persona responsabile può giocare su due tavoli, la mattina sventolando le statistiche internazionali che sanzionano l’insuccesso della nostra scuola e il pomeriggio difendendo le metodologie e le regole fin qui adottate, addirittura facendo credere che il rimedio sia propinarne un’overdose.
Rimediare è difficilissimo perché tanti anni di lassismo hanno alimentato le peggiori abitudini, la tendenza a pensare la scuola come una baby-sitter che deve rendere al massimo con il minimo di problemi. Ciò è anche frutto della visione dello studente e della famiglia come “utenti” e della valutazione della scuola in termini di “customer satisfaction”. Troppe famiglie si sono pigramente trasformate in sindacato dei figli e trovano inconcepibile che l’estate possa essere “rovinata”: se il pargolo non studia è colpa della scuola. Una vignetta comparsa di recente in Francia da conto magistralmente della trasformazione avvenuta in quarant’anni: nel 1969 papà e mamma si rivolgono corrucciati al figlio chiedendo «cosa sono questi voti?», nel 2009 rivolgono la stessa domanda con un’espressione infuriata, ma stavolta all’insegnante…
L’altra difficoltà è che si tende ad affidarsi troppo alla normativa. Nel campo dell’istruzione, esistono infiniti modi per interpretarla e aggirarla. Inoltre, come si è detto, l’eccesso di normativa è deresponsabilizzante e umiliante per chi deve applicarle. La normativa deve essere concepita soprattutto come un preciso segnale di indirizzo. Gli insegnanti – noi insegnanti, perché il problema si pone in termini identici in tutto il comparto dell’istruzione – sono funzionari pubblici che hanno un ruolo di altissima responsabilità sociale: ciò significa che, da un lato, essi debbono interpretare fedelmente le richieste che la società rivolge loro attraverso le sue strutture istituzionali, e dall’altro debbono essere liberi di applicarle nella loro piena responsabilità pena una condizione che avvilisce la loro professionalità. Oggi quel che ci si chiede – ed è una richiesta che viene chiaramente da tutti i settori responsabile della società che sentono un profondo malessere per il degrado della scuola – è una ripresa forte di rigore e di responsabilità.
Le discussioni accanite che si stanno intrecciando attorno all’interpretazione della legge 169 richiedendo che sia univoca e applicabile quasi meccanicamente, e i tentativi di cavarsela ripristinando il ricorso al 6 rosso, manifestano una gran confusione. Si dice che sia contraddittorio da un lato enunciare un principio rigido come quello dell’obbligo fatto allo studente di ottenere la sufficienza in ogni materia e, dall’altro, lasciare libero il Consiglio di promuovere lo studente in casi in cui si ritiene che qualche insufficienza non sia irrecuperabile in modo semplice, ma non di farlo usando il 6 rosso. Invece non c’è alcuna contraddizione. Difatti, da un lato la norma trasmette un segnale forte volto a stimolare la serietà e il rigore nello studio; dall’altro non si vuole negare il ruolo che l’insegnante e il Consiglio nella loro autonomia e competenza possono esplicare nella valutazione dei casi particolari. Le due cose messe assieme non significano affatto un invito a promuovere tutti. Al contrario. Ciò potrebbe essere pensato soltanto da chi sia comunque intenzionato al lassismo. In tal caso, non c’è barba di normativa che possa porre rimedio: quella lassista verrà preferita in quanto darà copertura a una prassi lassista, quella rigorosa verrà aggirata alzando i voti massicciamente.
Considero importante un suggerimento venuto dai docenti del Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità, autore di un appello che venne anche raccolto dal ministro Gelmini fin dal suo insediamento. Il suggerimento è di mettere accanto alla sufficienza non effettiva attribuita a una materia, per la decisione responsabile del Consiglio di non bocciare un allievo che si ritiene opportuno mandare avanti nonostante qualche carenza giudicata recuperabile, la dicitura: «Voto di Consiglio». Sembra un formalismo e invece è un fatto di sostanza. Basta misurare la differenza tra questa dicitura e un 6 rosso: nel secondo caso si maschera la scelta dietro una norma – che peraltro non esiste più ed è quindi inapplicabile – nel secondo caso si esplicita la scelta del corpo insegnante che si assume a viso aperto la sua responsabilità bilanciando le esigenze di rigore con la valutazione specifica della persona e al contempo indica esplicitamente la necessità del recupero.
Gli insegnanti italiani sono nella loro stragrande maggioranza funzionari di grande responsabilità, altrimenti una scuola soggetta a tante sperimentazioni scombinate sarebbe crollata da un pezzo. Essi sono capaci di bilanciare un’esigenza di rigore che viene richiesta da ogni lato, con una valutazione ponderata caso per caso. Nella loro funzione dovrebbero cercare sempre più l’appoggio delle famiglie responsabili, che sono tante. Anche i mezzi di comunicazione dovrebbero fare la loro parte non andando sempre a intervistare i vocianti sindacalisti dei figli. Il merito va premiato non soltanto tra gli studenti ma anche tra le famiglie.
(Il Messaggero, 13 giugno 2009)
Ha trionfato una demagogia permissiva ispirata da un’ideologia imperniata su due principi: tutti debbono andare avanti allo stesso modo e l’obbiettivo di riferimento non è il rendimento massimo (ovvero il primo della classe), bensì un rendimento minimale o, come fu detto con una penosa locuzione, la “media minima”; la scuola deve gestire i nuovi problemi in base al principio dell’“autonomia”, di per sé ottimo ma realizzato in modo da travolgerla sotto una valanga di burocrazia e di adempimenti formali. Il modo con cui è stata concepita l’autonomia scolastica – come quella universitaria – lungi dall’alleggerire la struttura l’ha appesantita enormemente con una miriade di organismi e adempimenti che la distolgono dalla sua funzione istituzionale. Ciò non è strano, perché è tipico delle concezioni costruttiviste rimpiazzare i contenuti con le metodologie – organizzative e didattiche – che invece di liberare la struttura la soffocano in una rete esasperante di regole che deresponsabilizzano la persona (e la frustrano) nella pretesa di oggettivizzare ogni comportamento. Il 6 rosso è una tipica manifestazione di questa visione: sostituire una regola “oggettiva” alla scelta responsabile degli insegnanti di attribuire o no un’insufficienza.
Come rimediare ai guai derivanti da queste politiche sbagliate? E si noti che ciò va fatto perché nessuna persona responsabile può giocare su due tavoli, la mattina sventolando le statistiche internazionali che sanzionano l’insuccesso della nostra scuola e il pomeriggio difendendo le metodologie e le regole fin qui adottate, addirittura facendo credere che il rimedio sia propinarne un’overdose.
Rimediare è difficilissimo perché tanti anni di lassismo hanno alimentato le peggiori abitudini, la tendenza a pensare la scuola come una baby-sitter che deve rendere al massimo con il minimo di problemi. Ciò è anche frutto della visione dello studente e della famiglia come “utenti” e della valutazione della scuola in termini di “customer satisfaction”. Troppe famiglie si sono pigramente trasformate in sindacato dei figli e trovano inconcepibile che l’estate possa essere “rovinata”: se il pargolo non studia è colpa della scuola. Una vignetta comparsa di recente in Francia da conto magistralmente della trasformazione avvenuta in quarant’anni: nel 1969 papà e mamma si rivolgono corrucciati al figlio chiedendo «cosa sono questi voti?», nel 2009 rivolgono la stessa domanda con un’espressione infuriata, ma stavolta all’insegnante…
L’altra difficoltà è che si tende ad affidarsi troppo alla normativa. Nel campo dell’istruzione, esistono infiniti modi per interpretarla e aggirarla. Inoltre, come si è detto, l’eccesso di normativa è deresponsabilizzante e umiliante per chi deve applicarle. La normativa deve essere concepita soprattutto come un preciso segnale di indirizzo. Gli insegnanti – noi insegnanti, perché il problema si pone in termini identici in tutto il comparto dell’istruzione – sono funzionari pubblici che hanno un ruolo di altissima responsabilità sociale: ciò significa che, da un lato, essi debbono interpretare fedelmente le richieste che la società rivolge loro attraverso le sue strutture istituzionali, e dall’altro debbono essere liberi di applicarle nella loro piena responsabilità pena una condizione che avvilisce la loro professionalità. Oggi quel che ci si chiede – ed è una richiesta che viene chiaramente da tutti i settori responsabile della società che sentono un profondo malessere per il degrado della scuola – è una ripresa forte di rigore e di responsabilità.
Le discussioni accanite che si stanno intrecciando attorno all’interpretazione della legge 169 richiedendo che sia univoca e applicabile quasi meccanicamente, e i tentativi di cavarsela ripristinando il ricorso al 6 rosso, manifestano una gran confusione. Si dice che sia contraddittorio da un lato enunciare un principio rigido come quello dell’obbligo fatto allo studente di ottenere la sufficienza in ogni materia e, dall’altro, lasciare libero il Consiglio di promuovere lo studente in casi in cui si ritiene che qualche insufficienza non sia irrecuperabile in modo semplice, ma non di farlo usando il 6 rosso. Invece non c’è alcuna contraddizione. Difatti, da un lato la norma trasmette un segnale forte volto a stimolare la serietà e il rigore nello studio; dall’altro non si vuole negare il ruolo che l’insegnante e il Consiglio nella loro autonomia e competenza possono esplicare nella valutazione dei casi particolari. Le due cose messe assieme non significano affatto un invito a promuovere tutti. Al contrario. Ciò potrebbe essere pensato soltanto da chi sia comunque intenzionato al lassismo. In tal caso, non c’è barba di normativa che possa porre rimedio: quella lassista verrà preferita in quanto darà copertura a una prassi lassista, quella rigorosa verrà aggirata alzando i voti massicciamente.
Considero importante un suggerimento venuto dai docenti del Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità, autore di un appello che venne anche raccolto dal ministro Gelmini fin dal suo insediamento. Il suggerimento è di mettere accanto alla sufficienza non effettiva attribuita a una materia, per la decisione responsabile del Consiglio di non bocciare un allievo che si ritiene opportuno mandare avanti nonostante qualche carenza giudicata recuperabile, la dicitura: «Voto di Consiglio». Sembra un formalismo e invece è un fatto di sostanza. Basta misurare la differenza tra questa dicitura e un 6 rosso: nel secondo caso si maschera la scelta dietro una norma – che peraltro non esiste più ed è quindi inapplicabile – nel secondo caso si esplicita la scelta del corpo insegnante che si assume a viso aperto la sua responsabilità bilanciando le esigenze di rigore con la valutazione specifica della persona e al contempo indica esplicitamente la necessità del recupero.
Gli insegnanti italiani sono nella loro stragrande maggioranza funzionari di grande responsabilità, altrimenti una scuola soggetta a tante sperimentazioni scombinate sarebbe crollata da un pezzo. Essi sono capaci di bilanciare un’esigenza di rigore che viene richiesta da ogni lato, con una valutazione ponderata caso per caso. Nella loro funzione dovrebbero cercare sempre più l’appoggio delle famiglie responsabili, che sono tante. Anche i mezzi di comunicazione dovrebbero fare la loro parte non andando sempre a intervistare i vocianti sindacalisti dei figli. Il merito va premiato non soltanto tra gli studenti ma anche tra le famiglie.
(Il Messaggero, 13 giugno 2009)
sabato 13 giugno 2009
CHE COS'E' ?
Si può rispondere al questionario
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Ebbene sì... La maggioranza ha avuto ragione. È un'"opera d'arte" contemporanea "esposta" a Venezia.
Ma chi ha preso quella foto - e non sono io - aveva precisamente l'intenzione di usare l'immagine come metafora della sinistra arenata... Le alucce rosse incastrate tra i muri che non volano più...
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Ebbene sì... La maggioranza ha avuto ragione. È un'"opera d'arte" contemporanea "esposta" a Venezia.
Ma chi ha preso quella foto - e non sono io - aveva precisamente l'intenzione di usare l'immagine come metafora della sinistra arenata... Le alucce rosse incastrate tra i muri che non volano più...
venerdì 12 giugno 2009
Moammar Gheddafi, Leader della Gran Giamahiria Araba Libica Popolare Socialista
Sensazionale questa visita del Grande Leader della Gran Giamahiria Araba Libica Popolare Socialista.
Si è realizzato di nuovo il compromesso storico e, salvo alcune fazioni di marginali esagitati, tra i quali peraltro - e per le ragioni che dirò - vi sono persone cui non vorrei neppure stare accanto, tutti hanno concordemente accolto con entusiasmo il Grande Leader. Dal governo all'opposizione.
Non si ricorda un leader che abbia avuto tante opportunità di far comizi come il Leader, e in sedi istituzionali di prestigio. Una delle più belle ville romane è stata sequestrata per collocarvi la sua tenda da povero beduino del deserto.
Al Senato - dove non ha potuto parlare nell'aula con gran disappunto di Berlusconi e di D'Alema - ha spiegato che non bisogna rompere gli attributi ai dittatori, visto che anche quel Senato - vabbé era molti anni fa, ma sempre Senato Romano era - aveva eletto dittatore Giulio Cesare e la Libia non si era messa di traverso. Poi ha messo a confronto Reagane Bin Laden, due fior di terroristi e si è udito soltanto un mugugno, tra gli applausi entusiasti di Andreotti.
Quindi ha dato una lectio magistralis alla Sapienza. Non siamo ancora riusciti a sapere quanti dei 67 professori che avevano stigmatizzato la venuta del Papa nell'università fossero presenti ad applaudire la lezione di diritto e democrazia impartita nella cosidetta patria del diritto. Di certo non uno di loro ha fiatato una protesta.
L'unica protesta di cui ho saputo è contenuta nella lettera che allego sotto.
Infine è andato a parlare a un migliaio di donne all'Auditorium.
Pare che qui abbia detto che serve una «rivoluzione culturale» e pche nel mondo islamico la «donna è come un mobilio che si può cambiare quando si vuole. Nessuno chiederà perché lo hai fatto». «Io sono a fianco della donna a livello del mondo - ha aggiunto Gheddafi - e vedo che ha ancora bisogno di una rivoluzione. Non dobbiamo sopraffarla, deve prendere gli stessi diritti dell'uomo». Risulta peraltro che nel celebre Libro Verde si condanni l' asilo nido come «qualcosa che assomiglia a recinti di sagginamento del pollame», un luogo che «non si confà ai figli dell' uomo» perché, negando la differenza tra maschi e femmine, stacca i bambini dalle madri. Secondo il Vangelo gheddafiano: «Se la donna intraprende il lavoro dell' uomo deve trasformarsi in un uomo, abbandonando il suo ruolo e la sua bellezza». Insomma: «Indurre la donna a eseguire il lavoro dell' uomo è ingiusta aggressione (...) dato che il lavoro oblitera le belle fattezze della donna che la creazione ha voluto si evidenziassero ond' ella espleti un lavoro diverso da quello che si addice a chi non è femmina, come avviene coi fiori, creati per attrarre i granellini di polline e produrre i semi».
Mille donne a sentire un signore capace di simili discorsi... La via per l'assoggettamento eurabiano è aperta come un'autostrada e le mille lotte per l'emancipazione femminile e il femminismo si dileguano come neve al sole di fronte al fascino del Grande Leader.
Mah. Riesce persino difficile fare un commento. Che squallore...
Si può anche capire che abbiamo il rubinetto del gas e degli immigrati al collo, ma un minimo di dignità non guasterebbe.
Così, tanto per potersi guardare allo specchio senza orrore di sé.
Dimenticavo di dire perché con certi protestatari non vorrei aver nulla a che fare.
Perché hanno protestato contro Gheddafi soltanto perché ha fatto un accordo sull'immigrazione con Berlusconi... Non perché è un dittatore che non sta neppure dove stia di casa la democrazia e i diritti umani. No. A casa sua ammazzi come gli pare. Anzi è rispettabile, in quanto vittima del colonialismo. Si sporca soltanto se fa accordi con Berlusconi. Un mondo alla rovescia.
=============================================
Al Magnifico Rettore Prof. Luigi Frati
Al Senato accademico
Ai colleghi dell'Università di Roma "La Sapienza"
Magnifico Rettore, cari colleghi,
apprendo con costernazione che l'Università di Roma "La Sapienza", che non ha saputo accogliere con rispetto e civiltà il papa Benedetto XVI, accoglierà il giorno 11 giugno il leader libico Moammar Gheddafi, che incontrerà la comunità accademica tutta in aula magna. Il comunicato reso pubblico recita che il sig. Gheddafi si rivolgerà in particolar modo ai nostri studenti.
Non so in quale sede accademica sia stata deliberata questa visita né per quali ragioni sia stata decisa.
Esprimo la mia ferma protesta circa l'opportunità di invitare solennemente il sig. Gheddafi, leader di un regime dittatoriale, a parlare nella nostra Università, che mi auguro dedita con sforzo congiunto di tutta la comunità accademica -al di là di ogni differenza politica- alla tutela dei principi di democrazia e libertà, che sono a fondamento della Costituzione repubblicana, e a tenere vivi tra i nostri giovani studenti sentimenti di profondo attaccamento alla libertà e alla pace.
Ricordo che pochi giorni fa è morto, dopo sette anni di patimenti nelle prigioni libiche, Fathi Eljahmi, dissidente libico che ha patito nelle carceri l'oppressione del regime di Gheddafi insieme alla moglie a al figlio maggiore solo per aver combattuto per il diritto di parola e per riforme democratiche. Mi chiedo se qualcuno nella comunità accademica della Sapienza potrà chiedere conto all'ospite del destino tragico di questo spirito libero e di tutti i suoi concittadini, meno noti, che per persecuzione politica sono stati costretti a tacere, sono stati imprigionati o sono stati espulsi dal paese.
Ricordo che i partiti politici sono vietati, che è vietato il diritto di sciopero, che la stampa è soggetta a censura, che la magistratura è controllata dal governo, che vi sono severe restrizioni al diritto di parola, di associazione, di manifestazione e alla libertà di religione. Ricordo che l'attuale regime libico ha espropriato ed espulso senza diritto di difesa le residue comunità ebraiche presenti in Libia e la Libia, storicamente centro di una fiorente comunità ebraica, è oggi uno Stato privo della presenza di qualunque cittadino di religione ebraica. Ricordo che nell'ambito delle Nazioni Unite il regime libico ha promosso ripetutamente campagne di attacco fazioso e violento contro lo Stato d'Israele ed è stato tra i promotori della conferenza Durban II, dalla quale l'Italia si è ufficialmente dissociata e alla quale si è rifiutata di partecipare.
Mi chiedo quali insegnamenti il sig. Moammar Gheddafi potrà impartire ai nostri studenti e perchè la nostra comunità accademica debba ascoltarlo senza una voce critica chiara e ferma. Se la diplomazia internazionale segue la propria strada, la comunità accademica dovrebbe sempre e comunque, con coraggio, parlare a tutela della libertà.
Prof. Bruna Ingrao
Si è realizzato di nuovo il compromesso storico e, salvo alcune fazioni di marginali esagitati, tra i quali peraltro - e per le ragioni che dirò - vi sono persone cui non vorrei neppure stare accanto, tutti hanno concordemente accolto con entusiasmo il Grande Leader. Dal governo all'opposizione.
Non si ricorda un leader che abbia avuto tante opportunità di far comizi come il Leader, e in sedi istituzionali di prestigio. Una delle più belle ville romane è stata sequestrata per collocarvi la sua tenda da povero beduino del deserto.
Al Senato - dove non ha potuto parlare nell'aula con gran disappunto di Berlusconi e di D'Alema - ha spiegato che non bisogna rompere gli attributi ai dittatori, visto che anche quel Senato - vabbé era molti anni fa, ma sempre Senato Romano era - aveva eletto dittatore Giulio Cesare e la Libia non si era messa di traverso. Poi ha messo a confronto Reagane Bin Laden, due fior di terroristi e si è udito soltanto un mugugno, tra gli applausi entusiasti di Andreotti.
Quindi ha dato una lectio magistralis alla Sapienza. Non siamo ancora riusciti a sapere quanti dei 67 professori che avevano stigmatizzato la venuta del Papa nell'università fossero presenti ad applaudire la lezione di diritto e democrazia impartita nella cosidetta patria del diritto. Di certo non uno di loro ha fiatato una protesta.
L'unica protesta di cui ho saputo è contenuta nella lettera che allego sotto.
Infine è andato a parlare a un migliaio di donne all'Auditorium.
Pare che qui abbia detto che serve una «rivoluzione culturale» e pche nel mondo islamico la «donna è come un mobilio che si può cambiare quando si vuole. Nessuno chiederà perché lo hai fatto». «Io sono a fianco della donna a livello del mondo - ha aggiunto Gheddafi - e vedo che ha ancora bisogno di una rivoluzione. Non dobbiamo sopraffarla, deve prendere gli stessi diritti dell'uomo». Risulta peraltro che nel celebre Libro Verde si condanni l' asilo nido come «qualcosa che assomiglia a recinti di sagginamento del pollame», un luogo che «non si confà ai figli dell' uomo» perché, negando la differenza tra maschi e femmine, stacca i bambini dalle madri. Secondo il Vangelo gheddafiano: «Se la donna intraprende il lavoro dell' uomo deve trasformarsi in un uomo, abbandonando il suo ruolo e la sua bellezza». Insomma: «Indurre la donna a eseguire il lavoro dell' uomo è ingiusta aggressione (...) dato che il lavoro oblitera le belle fattezze della donna che la creazione ha voluto si evidenziassero ond' ella espleti un lavoro diverso da quello che si addice a chi non è femmina, come avviene coi fiori, creati per attrarre i granellini di polline e produrre i semi».
Mille donne a sentire un signore capace di simili discorsi... La via per l'assoggettamento eurabiano è aperta come un'autostrada e le mille lotte per l'emancipazione femminile e il femminismo si dileguano come neve al sole di fronte al fascino del Grande Leader.
Mah. Riesce persino difficile fare un commento. Che squallore...
Si può anche capire che abbiamo il rubinetto del gas e degli immigrati al collo, ma un minimo di dignità non guasterebbe.
Così, tanto per potersi guardare allo specchio senza orrore di sé.
Dimenticavo di dire perché con certi protestatari non vorrei aver nulla a che fare.
Perché hanno protestato contro Gheddafi soltanto perché ha fatto un accordo sull'immigrazione con Berlusconi... Non perché è un dittatore che non sta neppure dove stia di casa la democrazia e i diritti umani. No. A casa sua ammazzi come gli pare. Anzi è rispettabile, in quanto vittima del colonialismo. Si sporca soltanto se fa accordi con Berlusconi. Un mondo alla rovescia.
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Al Magnifico Rettore Prof. Luigi Frati
Al Senato accademico
Ai colleghi dell'Università di Roma "La Sapienza"
Magnifico Rettore, cari colleghi,
apprendo con costernazione che l'Università di Roma "La Sapienza", che non ha saputo accogliere con rispetto e civiltà il papa Benedetto XVI, accoglierà il giorno 11 giugno il leader libico Moammar Gheddafi, che incontrerà la comunità accademica tutta in aula magna. Il comunicato reso pubblico recita che il sig. Gheddafi si rivolgerà in particolar modo ai nostri studenti.
Non so in quale sede accademica sia stata deliberata questa visita né per quali ragioni sia stata decisa.
Esprimo la mia ferma protesta circa l'opportunità di invitare solennemente il sig. Gheddafi, leader di un regime dittatoriale, a parlare nella nostra Università, che mi auguro dedita con sforzo congiunto di tutta la comunità accademica -al di là di ogni differenza politica- alla tutela dei principi di democrazia e libertà, che sono a fondamento della Costituzione repubblicana, e a tenere vivi tra i nostri giovani studenti sentimenti di profondo attaccamento alla libertà e alla pace.
Ricordo che pochi giorni fa è morto, dopo sette anni di patimenti nelle prigioni libiche, Fathi Eljahmi, dissidente libico che ha patito nelle carceri l'oppressione del regime di Gheddafi insieme alla moglie a al figlio maggiore solo per aver combattuto per il diritto di parola e per riforme democratiche. Mi chiedo se qualcuno nella comunità accademica della Sapienza potrà chiedere conto all'ospite del destino tragico di questo spirito libero e di tutti i suoi concittadini, meno noti, che per persecuzione politica sono stati costretti a tacere, sono stati imprigionati o sono stati espulsi dal paese.
Ricordo che i partiti politici sono vietati, che è vietato il diritto di sciopero, che la stampa è soggetta a censura, che la magistratura è controllata dal governo, che vi sono severe restrizioni al diritto di parola, di associazione, di manifestazione e alla libertà di religione. Ricordo che l'attuale regime libico ha espropriato ed espulso senza diritto di difesa le residue comunità ebraiche presenti in Libia e la Libia, storicamente centro di una fiorente comunità ebraica, è oggi uno Stato privo della presenza di qualunque cittadino di religione ebraica. Ricordo che nell'ambito delle Nazioni Unite il regime libico ha promosso ripetutamente campagne di attacco fazioso e violento contro lo Stato d'Israele ed è stato tra i promotori della conferenza Durban II, dalla quale l'Italia si è ufficialmente dissociata e alla quale si è rifiutata di partecipare.
Mi chiedo quali insegnamenti il sig. Moammar Gheddafi potrà impartire ai nostri studenti e perchè la nostra comunità accademica debba ascoltarlo senza una voce critica chiara e ferma. Se la diplomazia internazionale segue la propria strada, la comunità accademica dovrebbe sempre e comunque, con coraggio, parlare a tutela della libertà.
Prof. Bruna Ingrao
lunedì 8 giugno 2009
Così Obama ha svelato la sua visione del mondo alla rovescia
Al Cairo il presidente americano ha dato sfogo al relativismo multiculturale. Con un evidente tic anti Israele
Dopo aver letto il discorso di Obama sorge la domanda: “È un discorso sincero?” La risposta è: “Sì, è certamente sincero, molto sincero”. Altrimenti non potrebbe spiegarsi la sequela di dichiarazioni partigiane, di castronerie storiche, di gaffes di cui è disseminato. Emerge l’immagine di un uomo che adora l’Islam, che non capisce la civiltà occidentale, che ama l’America soltanto nella misura in cui, oggi, recida le radici che la legano a quella civiltà, che non capisce e non ama Israele (come aveva avvertito Benny Morris). In definitiva, l’immagine di un relativista multiculturale radicale.
Obama ha intessuto il suo discorso di un incontinente panegirico della storia gloriosa dell’Islam. Ha presentato l’Islam come luce della conoscenza che avrebbe aperto la strada al Rinascimento e all’Illuminismo. Ha riscritto la storia in modo propagandistico dimenticando che – come scrisse Alexandre Koyré – la «fioritura della civiltà arabo-islamica fu di corta durata» e «il mondo arabo, dopo aver trasmesso all’Occidente latino l’eredità classica che aveva raccolta, l’ha persa e persino ripudiata», per «l’influsso di una reazione violenta dell’ortodossia islamica che rimproverava alla filosofia la sua attitudine antireligiosa, e per l’effetto devastatore delle ondate di invasione barbare, turche, mongole che hanno distrutto la civiltà araba e hanno trasformato l’Islam in una religione fanatica e ferocemente ostile alla filosofia». Certo, non si poteva parlare così, perché Obama è un politico e non un professore di storia, ma si poteva evitare di dire cose ridicole: per esempio che l’Islam ci ha dato la stampa – quale colossale gaffe nei confronti dei cinesi! – o che ci ha dato la comprensione delle malattie, come se la Scuola salernitana non fosse stata una sintesi di cultura medica greca, latina, araba, ebraica e cristiana e come se la rivoluzione che ci ha dato la medicina scientifica contemporanea (quella che domina negli Stati Uniti!) non fosse stata forgiata nell’Europa dell’Ottocento.
Questa agiografia incontinente non fa una piega: presenta una storia di cultura, di tolleranza, di rispetto dei diritti umani senza ombre, soltanto turbata oggi dalla minoranza “potente” ma ristretta dei fanatici di Al Qaeda.
Una simile parodia potrebbe essere perdonata in nome dell’opportunità politica se non fosse che Obama non manifesta passioni neppure lontanamente paragonabili per il resto del mondo e della storia. Egli si dichiara cristiano ma mai rivendica il valore che ha per lui tale appartenenza. L’unico riferimento storico al cristianesimo allude allo spirito di tolleranza dell’Islam nella Spagna medioevale “durante l’Inquisizione”, come se le grandi scuole di traduzione dei classici non fossero fiorite sotto i re cristiani. Quanto alla biografia personale, gli unici accenti commossi sono per l’infanzia in Indonesia, il ricordo dell’invocazione dell’aazan e della tolleranza con cui erano trattati i cristiani. Tuttavia, esistono storie ben diverse dell’Indonesia, come quella di “Fedeli a oltranza. Un viaggio tra i popoli convertiti all’Islam” di V. S. Naipaul in cui si narra di una società brutalmente distrutta dal potere della teocrazia islamica. Sono testimonianze di cui bisognerebbe tenere conto anche se vengono dalla cultura indiana. Ma nel discorso di Obama questioni epocali che riguardano il destino del mondo appaiono affidate a un dialogo a due, tra America e Islam: scompaiono più di due miliardi di persone tra indiani e cinesi, mezzo miliardo di europei, per non dire del resto. L’interlocutore dell’Islam è l’America, non l’Occidente. Non una menzione delle radici della civiltà americana: religiosità giudaico-cristiana e illuminismo, razionalità e democrazia. Tutte cose che vengono dalla civiltà europea e che univano fraternamente gli illuministi francesi e la nascente democrazia americana, quando i salotti parigini accoglievano come un eroe Benjamin Franklin e Thomas Jefferson si formava alla cultura politica degli Idéologues. Niente: la cultura europea e la civiltà occidentale non esistono, come se l’America fosse una proles sine matre creata. Anzi, qualche accenno c’è: al colonialismo, al razzismo, alla tratta degli schiavi, insomma solo alle colpe dell’Occidente, di cui è stato vittima il mondo islamico. Si arriva al punto che i fanatici estremisti di Al Qaeda con l’attentato alle Torri Gemelle avrebbero strumentalizzato i risentimenti creati da queste colpe oltre che dai cambiamenti indotti dalla modernità che «hanno indotto molti musulmani a considerare l’Occidente come ostile alle tradizioni dell’Islam». Sembra di sentire un Al-Ghazali moderno.
L’America no, è un’altra cosa. L’America si spiega in fondo col fatto di aver eletto un presidente dal nome Barack Hussein Obama. Un fatto non isolato, egli spiega, perché questa è l’America di oggi: il paese che ha vinto colonialismo e razzismo e integra perfettamente un mosaico di diversità. Questa retorica multiculturalista non è attraversata dall’ombra di un dubbio circa l’ingestibilità di un modello che rischia di portare alla crisi del tanto vantato melting pot: è il modello di una società che accetta ogni aspetto delle diversità, che punisce chi non lascia vestire le donne musulmane come vogliono e vuole permettere comportamenti in conflitto con le norme classiche della democrazia occidentale. Qui siamo ormai fuori dei paradigmi illuministici della democrazia americana: l’adesione ai principi di libertà, uguaglianza, parità fra uomo e donna, i principi morali diventano un’opzione, una scelta su un piede di parità con altre diverse se non opposte. Certo, Obama patrocina il valore universale dei principi dei diritti dell’uomo ma con questo tono: «Credetemi, è meglio. Non ho intenzione di imporvi nulla e anzi rispetto le vostre scelte diverse, ma se fate come dico io sarà meglio per tutti». Obama vanta le 1200 moschee esistenti in America ma non chiede nulla in cambio. Anzi presenta ridicolmente come campione di dialogo interreligioso il re di un paese, l’Arabia saudita, in cui il possesso del Vangelo porta in galera.
Obama è allievo di quell’Edward Said che, nel suo Umanesimo e democrazia derideva la cultura umanistica americana classica, innamorata di Platone, Aristotele, Dante e Shakespeare, ed esaltava l’opera di distruzione che l’aveva sostituita con un “umanesimo” multiculturalista.
Infine, come Said, Obama non ama Israele, e – dopo le dichiarazioni di principio e l’apprezzabile condanna dell’antisemitismo e dei propositi di distruzione – gli riserva due colpi micidiali. Il primo consiste nel giustificare il diritto di Israele ad avere una patria soltanto con le persecuzioni antisemite. È l’argomento che usano gli avversari di Israele per dire: “voi occidentali avete creato il problema, ora sbrigatevela voi”. Obama porta acqua al mulino di queste tesi, parlando di «displacement brought by Israel’s founding», come se questo spostamento non fosse stato voluto dagli stati arabi che, rifiutando le risoluzioni delle Nazioni Unite, invitarono gli arabi – allora il termine “palestinesi” era inesistente – ad andarsene per rendere più facile la distruzione della neonata nazione. Obama ha parlato soltanto del diritto dei palestinesi a una “homeland” di cui sono stati privati. Non ha detto una parola di altri diritti, come quello di centinaia di migliaia di ebrei “displaced” in modo feroce da tanti paesi arabi.
Ma non basta. Incitando i palestinesi ad abbandonare la violenza ha evocato l’esempio dei negri americani che per secoli hanno sopportato la frusta come schiavi e l’umiliazione della segregazione e hanno ottenuto l’emancipazione per via pacifica, nonché l’esempio del Sud Africa, dell’Asia del sud, dell’Europa dell’est e dell’Indonesia. Insomma, Israele è paragonato a un regime schiavistico, a uno stato dell’apartheid, a un regime comunista. Conosciamo bene la matrice di questi confronti. E – secondo uno stereotipo collaudato – mentre rende questo pessimo servizio agli ebrei vivi, Obama si reca a Buchenwald a commemorare gli ebrei morti. Tanto si tratta di deplorare le colpe dell’Occidente…
Questa è la situazione di fronte a cui ci troviamo: il relativismo multiculturale al potere negli Stati Uniti – un relativismo multiculturale che, come sempre, non è equanime, ma è schierato dall’altra parte, in questo caso quella che sta nel cuore del presidente. Quali processi incompresi o sottovalutati abbiano portato a questo esito è quel che occorrerà capire a fondo.
(Il Foglio, 6 giugno 2009)
Post scriptum: Leggete questo bellissimo articolo comparso sul New York Times. Non certamente un giornale di destra...
http://www.nytimes.com/2009/06/09/opinion/09aciman.html?scp=3&sq=op-ed&st=cse
Dopo aver letto il discorso di Obama sorge la domanda: “È un discorso sincero?” La risposta è: “Sì, è certamente sincero, molto sincero”. Altrimenti non potrebbe spiegarsi la sequela di dichiarazioni partigiane, di castronerie storiche, di gaffes di cui è disseminato. Emerge l’immagine di un uomo che adora l’Islam, che non capisce la civiltà occidentale, che ama l’America soltanto nella misura in cui, oggi, recida le radici che la legano a quella civiltà, che non capisce e non ama Israele (come aveva avvertito Benny Morris). In definitiva, l’immagine di un relativista multiculturale radicale.
Obama ha intessuto il suo discorso di un incontinente panegirico della storia gloriosa dell’Islam. Ha presentato l’Islam come luce della conoscenza che avrebbe aperto la strada al Rinascimento e all’Illuminismo. Ha riscritto la storia in modo propagandistico dimenticando che – come scrisse Alexandre Koyré – la «fioritura della civiltà arabo-islamica fu di corta durata» e «il mondo arabo, dopo aver trasmesso all’Occidente latino l’eredità classica che aveva raccolta, l’ha persa e persino ripudiata», per «l’influsso di una reazione violenta dell’ortodossia islamica che rimproverava alla filosofia la sua attitudine antireligiosa, e per l’effetto devastatore delle ondate di invasione barbare, turche, mongole che hanno distrutto la civiltà araba e hanno trasformato l’Islam in una religione fanatica e ferocemente ostile alla filosofia». Certo, non si poteva parlare così, perché Obama è un politico e non un professore di storia, ma si poteva evitare di dire cose ridicole: per esempio che l’Islam ci ha dato la stampa – quale colossale gaffe nei confronti dei cinesi! – o che ci ha dato la comprensione delle malattie, come se la Scuola salernitana non fosse stata una sintesi di cultura medica greca, latina, araba, ebraica e cristiana e come se la rivoluzione che ci ha dato la medicina scientifica contemporanea (quella che domina negli Stati Uniti!) non fosse stata forgiata nell’Europa dell’Ottocento.
Questa agiografia incontinente non fa una piega: presenta una storia di cultura, di tolleranza, di rispetto dei diritti umani senza ombre, soltanto turbata oggi dalla minoranza “potente” ma ristretta dei fanatici di Al Qaeda.
Una simile parodia potrebbe essere perdonata in nome dell’opportunità politica se non fosse che Obama non manifesta passioni neppure lontanamente paragonabili per il resto del mondo e della storia. Egli si dichiara cristiano ma mai rivendica il valore che ha per lui tale appartenenza. L’unico riferimento storico al cristianesimo allude allo spirito di tolleranza dell’Islam nella Spagna medioevale “durante l’Inquisizione”, come se le grandi scuole di traduzione dei classici non fossero fiorite sotto i re cristiani. Quanto alla biografia personale, gli unici accenti commossi sono per l’infanzia in Indonesia, il ricordo dell’invocazione dell’aazan e della tolleranza con cui erano trattati i cristiani. Tuttavia, esistono storie ben diverse dell’Indonesia, come quella di “Fedeli a oltranza. Un viaggio tra i popoli convertiti all’Islam” di V. S. Naipaul in cui si narra di una società brutalmente distrutta dal potere della teocrazia islamica. Sono testimonianze di cui bisognerebbe tenere conto anche se vengono dalla cultura indiana. Ma nel discorso di Obama questioni epocali che riguardano il destino del mondo appaiono affidate a un dialogo a due, tra America e Islam: scompaiono più di due miliardi di persone tra indiani e cinesi, mezzo miliardo di europei, per non dire del resto. L’interlocutore dell’Islam è l’America, non l’Occidente. Non una menzione delle radici della civiltà americana: religiosità giudaico-cristiana e illuminismo, razionalità e democrazia. Tutte cose che vengono dalla civiltà europea e che univano fraternamente gli illuministi francesi e la nascente democrazia americana, quando i salotti parigini accoglievano come un eroe Benjamin Franklin e Thomas Jefferson si formava alla cultura politica degli Idéologues. Niente: la cultura europea e la civiltà occidentale non esistono, come se l’America fosse una proles sine matre creata. Anzi, qualche accenno c’è: al colonialismo, al razzismo, alla tratta degli schiavi, insomma solo alle colpe dell’Occidente, di cui è stato vittima il mondo islamico. Si arriva al punto che i fanatici estremisti di Al Qaeda con l’attentato alle Torri Gemelle avrebbero strumentalizzato i risentimenti creati da queste colpe oltre che dai cambiamenti indotti dalla modernità che «hanno indotto molti musulmani a considerare l’Occidente come ostile alle tradizioni dell’Islam». Sembra di sentire un Al-Ghazali moderno.
L’America no, è un’altra cosa. L’America si spiega in fondo col fatto di aver eletto un presidente dal nome Barack Hussein Obama. Un fatto non isolato, egli spiega, perché questa è l’America di oggi: il paese che ha vinto colonialismo e razzismo e integra perfettamente un mosaico di diversità. Questa retorica multiculturalista non è attraversata dall’ombra di un dubbio circa l’ingestibilità di un modello che rischia di portare alla crisi del tanto vantato melting pot: è il modello di una società che accetta ogni aspetto delle diversità, che punisce chi non lascia vestire le donne musulmane come vogliono e vuole permettere comportamenti in conflitto con le norme classiche della democrazia occidentale. Qui siamo ormai fuori dei paradigmi illuministici della democrazia americana: l’adesione ai principi di libertà, uguaglianza, parità fra uomo e donna, i principi morali diventano un’opzione, una scelta su un piede di parità con altre diverse se non opposte. Certo, Obama patrocina il valore universale dei principi dei diritti dell’uomo ma con questo tono: «Credetemi, è meglio. Non ho intenzione di imporvi nulla e anzi rispetto le vostre scelte diverse, ma se fate come dico io sarà meglio per tutti». Obama vanta le 1200 moschee esistenti in America ma non chiede nulla in cambio. Anzi presenta ridicolmente come campione di dialogo interreligioso il re di un paese, l’Arabia saudita, in cui il possesso del Vangelo porta in galera.
Obama è allievo di quell’Edward Said che, nel suo Umanesimo e democrazia derideva la cultura umanistica americana classica, innamorata di Platone, Aristotele, Dante e Shakespeare, ed esaltava l’opera di distruzione che l’aveva sostituita con un “umanesimo” multiculturalista.
Infine, come Said, Obama non ama Israele, e – dopo le dichiarazioni di principio e l’apprezzabile condanna dell’antisemitismo e dei propositi di distruzione – gli riserva due colpi micidiali. Il primo consiste nel giustificare il diritto di Israele ad avere una patria soltanto con le persecuzioni antisemite. È l’argomento che usano gli avversari di Israele per dire: “voi occidentali avete creato il problema, ora sbrigatevela voi”. Obama porta acqua al mulino di queste tesi, parlando di «displacement brought by Israel’s founding», come se questo spostamento non fosse stato voluto dagli stati arabi che, rifiutando le risoluzioni delle Nazioni Unite, invitarono gli arabi – allora il termine “palestinesi” era inesistente – ad andarsene per rendere più facile la distruzione della neonata nazione. Obama ha parlato soltanto del diritto dei palestinesi a una “homeland” di cui sono stati privati. Non ha detto una parola di altri diritti, come quello di centinaia di migliaia di ebrei “displaced” in modo feroce da tanti paesi arabi.
Ma non basta. Incitando i palestinesi ad abbandonare la violenza ha evocato l’esempio dei negri americani che per secoli hanno sopportato la frusta come schiavi e l’umiliazione della segregazione e hanno ottenuto l’emancipazione per via pacifica, nonché l’esempio del Sud Africa, dell’Asia del sud, dell’Europa dell’est e dell’Indonesia. Insomma, Israele è paragonato a un regime schiavistico, a uno stato dell’apartheid, a un regime comunista. Conosciamo bene la matrice di questi confronti. E – secondo uno stereotipo collaudato – mentre rende questo pessimo servizio agli ebrei vivi, Obama si reca a Buchenwald a commemorare gli ebrei morti. Tanto si tratta di deplorare le colpe dell’Occidente…
Questa è la situazione di fronte a cui ci troviamo: il relativismo multiculturale al potere negli Stati Uniti – un relativismo multiculturale che, come sempre, non è equanime, ma è schierato dall’altra parte, in questo caso quella che sta nel cuore del presidente. Quali processi incompresi o sottovalutati abbiano portato a questo esito è quel che occorrerà capire a fondo.
(Il Foglio, 6 giugno 2009)
Post scriptum: Leggete questo bellissimo articolo comparso sul New York Times. Non certamente un giornale di destra...
http://www.nytimes.com/2009/06/09/opinion/09aciman.html?scp=3&sq=op-ed&st=cse
venerdì 5 giugno 2009
Il razzismo neurologico e l’egualitarismo stroncatalenti
Apprendiamo dalla stampa che la paleoantropologa Dean Falk dell’università della Florida ha elaborato e studiato le immagini della materia cerebrale di Albert Einstein arrivando alla conclusione che sui lobi parietali di solito associati alle abilità matematiche si presenta una decina di variazioni rispetto alla norma: rilievi e solchi che potrebbero essere connessi alle capacità eccezionali dello scienziato. La signora è male informata. Difatti, è indubbio che Einstein sia stato uno dei più grandi fisici di tutti i tempi e, come tale, era certamente assai forte in matematica, ma non in modo superlativo. Lo ammetteva lui stesso. Difatti, scriveva al matematico italiano Tullio Levi-Civita: «Quando ho saputo che lei attaccava la dimostrazione che mi è costata fiumi di sudore mi sono preoccupato non poco» perché «lei va a cavallo della vera matematica mentre uno come me è costretto ad andare a piedi». Perciò, se Einstein aveva dei solchi nella zona dei numeri, Levi-Civita doveva averne di profondità doppia. Non parliamo poi di Henri Poincaré o di John von Neumann: in quei cervelli doveva esservi il Grand Canyon… Ma che volete? Questo genere di baggianate sulle basi cerebrali del pensiero sono pane quotidiano almeno quanto le chiacchiere sulle veline.
Tanto più sorprende leggere un articolo di David Brooks sul “falso mito del talento naturale” che spiega che non esiste alcuna predisposizione alla genialità. Come esempio egli adduce quello di Mozart che si esercitò al pianoforte fin dalla più tenera età accumulando in pochi anni 10.000 ore di pratica. Insomma, Mozart non possedeva alcun talento particolare ma studiò tanto e tanto e poi tanto da diventare un portento. Scrivere – dice Brooks – è una «pratica lenta, laboriosa e spietata». Chi impiega ore e ore a fare versioni in prosa o, viceversa, a mettere prosa in poesia diventerà un grande scrittore. Pare che in Russia esista una scuola di tennis in cui si gioca indefessamente senza pallina, studiando al rallentatore le mosse. «Procedure di esercitazione consapevoli, inflessibili e ripetitive» sono la chiave del genio. Brooks non dice che questo punto di vista va direttamente in rotta di collisione con il precedente. Se la prende piuttosto con le «idee romantiche» della gente a proposito del genio, con chi crede che esso sia «prodotto di una scintilla divina» e che le «doti» siano conseguenza di un «dono spirituale innato». Insomma, comunque la si metta, le bastonate sono sempre riservate allo “spiritualismo”, anche se è evidente che le teorie materialistiche secondo cui il pensiero è una secrezione del cervello sono inevitabilmente nel mirino delle tesi di Brooks. Peraltro egli esagera perché l’evidenza mostra che la verità sta nel mezzo. È chiaro che senza studio e applicazione non si combina nulla ma è innegabile che esistano anche predisposizioni personali: vi sono persone stonate come una campana che possono senz’altro migliorare ma non al punto di diventare Mozart. D’altra parte l’idea che Einstein fosse un genio per qualche conformazione cerebrale costituisce una giustificazione perfetta della nullafacenza scolastica. «Cari genitori, va bene prendo sempre zero in matematica. Ma che ci volete fare? Avete visto la mia zona dei numeri? È piatta come la pianura padana. Non posso costituzionalmente imparare niente di matematica…». Insomma, in futuro i voti in pagella li metterà direttamente un neuroscienziato dopo un check del cervello.
Nel linguaggio del politicamente corretto si dovrebbe dire che il determinismo cerebrale materialistico è razzismo allo stato puro. Ma il politicamente corretto è un alleato di ferro del materialismo.
(Tempi, 4 giugno 2009)
Tanto più sorprende leggere un articolo di David Brooks sul “falso mito del talento naturale” che spiega che non esiste alcuna predisposizione alla genialità. Come esempio egli adduce quello di Mozart che si esercitò al pianoforte fin dalla più tenera età accumulando in pochi anni 10.000 ore di pratica. Insomma, Mozart non possedeva alcun talento particolare ma studiò tanto e tanto e poi tanto da diventare un portento. Scrivere – dice Brooks – è una «pratica lenta, laboriosa e spietata». Chi impiega ore e ore a fare versioni in prosa o, viceversa, a mettere prosa in poesia diventerà un grande scrittore. Pare che in Russia esista una scuola di tennis in cui si gioca indefessamente senza pallina, studiando al rallentatore le mosse. «Procedure di esercitazione consapevoli, inflessibili e ripetitive» sono la chiave del genio. Brooks non dice che questo punto di vista va direttamente in rotta di collisione con il precedente. Se la prende piuttosto con le «idee romantiche» della gente a proposito del genio, con chi crede che esso sia «prodotto di una scintilla divina» e che le «doti» siano conseguenza di un «dono spirituale innato». Insomma, comunque la si metta, le bastonate sono sempre riservate allo “spiritualismo”, anche se è evidente che le teorie materialistiche secondo cui il pensiero è una secrezione del cervello sono inevitabilmente nel mirino delle tesi di Brooks. Peraltro egli esagera perché l’evidenza mostra che la verità sta nel mezzo. È chiaro che senza studio e applicazione non si combina nulla ma è innegabile che esistano anche predisposizioni personali: vi sono persone stonate come una campana che possono senz’altro migliorare ma non al punto di diventare Mozart. D’altra parte l’idea che Einstein fosse un genio per qualche conformazione cerebrale costituisce una giustificazione perfetta della nullafacenza scolastica. «Cari genitori, va bene prendo sempre zero in matematica. Ma che ci volete fare? Avete visto la mia zona dei numeri? È piatta come la pianura padana. Non posso costituzionalmente imparare niente di matematica…». Insomma, in futuro i voti in pagella li metterà direttamente un neuroscienziato dopo un check del cervello.
Nel linguaggio del politicamente corretto si dovrebbe dire che il determinismo cerebrale materialistico è razzismo allo stato puro. Ma il politicamente corretto è un alleato di ferro del materialismo.
(Tempi, 4 giugno 2009)
martedì 2 giugno 2009
Ilan Halimi? Ma chi se ne frega
Uno dei pochissimi articoli usciti sul tema:
Parigi: «Sì, diedi fuoco all’ ebreo». Processo choc in Francia
mercoledì 27 maggio 2009
Il merito in cattedra per salvare la scuola
Il grido d’allarme dei presidi italiani sul “merito negato” a scuola («Vietato premiare, vietato punire: noi presidi frustrati») ha offerto un’altra vivida pennellata di una realtà che ci perseguita quotidianamente e che si riassume in una frase inquietante: «chi tocca i fili del merito nella scuola muore». È una situazione tanto grave che i principali attori – insegnanti, presidi, famiglie, sindacati, associazioni professionali – dovrebbero sentirsi chiamati a rispettare il precetto più violato: badare in modo primario all’interesse generale mettendo in secondo piano quello personale o del gruppo che si vuol rappresentare.
Delineare come possa essere riportato al centro della scuola il principio del merito richiederebbe di entrare in questioni anche normative delicate e complesse. Tuttavia, ci si può limitare a enunciare alcuni punti generali che gravitano attorno a due questioni: autonomia e valutazione.
Nessuno può mettere in discussione il valore del principio dell’autonomia e sognare assurdi ritorni centralisti. Ma sarebbe poco responsabile non vedere certe direzioni sbagliate che ha preso l’applicazione dell’autonomia. Dei guasti prodotti in ambito universitario si è molto parlato. Nel caso della scuola il giusto principio che un istituto possieda libertà di organizzazione e di proposta didattica è deragliata nell’idea che l’istituto sia un’azienda in lotta con altre per affermarsi in una contesa commerciale. Ne è derivata una corsa al ribasso, ovvero a chi offre condizioni migliori all’“utenza” (la famiglia) accelerandone la propensione a farsi sindacato dei figli. È vano parlare di merito se si dimentica che l’istruzione è una funzione educativa sociale che ha parametri suoi propri. In parole povere, cosa significhi sapere la matematica non si definisce in funzione della “soddisfazione dell’utente” che, in tal caso, non potrebbe che essere la pretesa di ottenere il miglior voto col minimo sforzo possibile. Connesso a questo errore è quello di pensare al preside come a un “manager” che gestisce la scuola in base a meri criteri di efficienza e di successo nella concorrenza. Il preside deve essere e restare un insegnante partecipe fino in fondo della funzione educativa e deve valutare il successo dell’istituto rispetto a un unico obbiettivo: far acquisire agli allievi una buona istruzione e un buon metodo di studio.
La preside Carla Sbrana del Liceo Classico “Giulio Cesare” di Roma lamenta giustamente l’impossibilità di premiare il merito dei docenti e di dover subire «estenuanti trattative con la rappresentanza sindacale interna» per distribuire i soldi del fondo incentivante a chi, in fin dei conti, non ha tanto insegnato meglio, quanto ha fatto un “progetto” in più. L’emergenza dovrebbe suggerire di sospendere per un congruo periodo – e di non riattivare se non dopo un accurato ripensamento – il sistema perverso dei “progetti” speciali che non soltanto ostacolano il premio del merito effettivo, ma relegano sempre più ai margini i contenuti centrali dell’insegnamento riducendo la scuola a un caravanserraglio delle iniziative più disparate e spesso di dubbio valore culturale. Oltre a essere il carburante di un sistema clientelare, i “progetti” alimentano l’ideologia secondo cui occorre smantellare l’assetto disciplinare nella scuola. Pochi sanno che c’è chi predica un’ideologia “olistica” secondo cui non debbono esistere più né le discipline, tutte integrate in un polpettone di conoscenze-competenze, né ore dedicate a specifiche materie. Niente più campanella oraria. Ogni mattina, la “comunità educante” si dovrebbe aggregare attorno a tematiche liberamente scelte: in un angolo un gruppo studia la rivoluzione francese, in un altro si studia l’algebra, in un altro si fa musica. Fortunatamente questo paese dei balocchi non si è ancora imposto legislativamente ma i suoi fautori vedono nei “progetti” il cavallo di Troia della disgregazione della struttura scolastica per conoscenze e discipline. Le cattive interpretazioni del giusto concetto di autonomia si riflettono anche nell’abuso dei piani di offerta formativa fino a contrabbandare attraverso lo sperimentalismo didattico nozioni prive di qualsiasi serio fondamento. Il tutto viene giustificato dall’idea che la scuola è un laboratorio, un perpetuo cantiere in ristrutturazione. Quando ti si dice che la decisione di insegnare una bestialità come la “legge dissociativa dell’addizione” dipende dalla decisione dell’interclasse siamo a un passo dalla follia di attribuire all’interclasse la delibera se il teorema di Pitagora sia giusto oppure no. Dovrebbe essere chiaro che l’autonomia didattica può essere tanto maggiore quanto più i contenuti dell’insegnamento sono definiti sulla base di standard rigorosi e culturalmente seri.
Questo discorso porta naturalmente a quello della valutazione. Anche qui i fraintendimenti del senso dell’autonomia hanno prodotto guasti, facendo addirittura credere che la scuola possa gestire il processo di formazione degli insegnanti da sola, come se un medico non fosse in primo luogo un laureato in medicina e un professore di filosofia un laureato in lettere e filosofia. La sacrosanta esigenza di formare insegnanti non soltanto forniti di conoscenze adeguate ma dotati, attraverso l’esperienza sul campo, di capacità didattiche, pedagogiche e relazionali, non significa pensarli come una corporazione di artigiani. Né si può pensare che gli insegnanti sia esenti da ogni valutazione. Anche qui non è possibile entrare nei dettagli, ma è difficile contestare il principio generale che la carriera degli insegnanti debba articolarsi in livelli da raggiungere sulla base di verifiche di merito. Al riguardo, occorre guardarsi da due idee parimenti sbagliate: quella di affidare interamente il processo di reclutamento e di valutazione alla figura isolata del preside, che può essere soggetto a pressioni clientelari o peggio; quella di costruire un processo di valutazione interamente basato su parametri quantitativi e su algoritmi, magari applicati meccanicamente da un preside manager, addirittura non insegnante o da “esperti scolastici” che non hanno mai insegnato per un’ora. Sono troppo evidenti i disastri provocati da questi pessimi sistemi di valutazione pretesamente oggettivi e, avendo spazio, potrei darne esempi clamorosi. Ritengo che il processo di valutazione debba farsi mediante sistemi di ispezioni condotte da commissioni miste di docenti di altri istituti, docenti in pensione, dal preside e da ispettori ministeriali.
Concludo con un’altra osservazione generale. Il nostro sistema dell’istruzione – sia universitario che scolastico – è un sistema profondamente ingessato in quanto è basato sul principio della staticità e inamovibilità nelle varie posizioni. Chi entra in una scuola tende a restarvi per tutta la vita per insegnare sempre le stesse cose e allo stesso modo, chi fa il preside lo farà per tutta la vita, chi assume una volta una funzione qualsivoglia è spinto a farsela riconoscere come funzione professionale a vita. È in qualche modo la controfaccia del problema del precariato. Ma un conto è la giusta aspirazione a un posto di lavoro stabile, altro conto è l’idea che questo posto diventi la poltrona su cui si resta seduti per tutta la vita. Occorre che il sistema promuova una dinamica di carriera, stimoli l’assunzione di funzioni diverse, e imponga la riqualificazione continua. Insegnare significa anche studiare per tutta la vita, migliorarsi continuamente per migliorare gli altri. Il merito e la conquista di livelli sempre più elevati, debbono essere la stella polare per ogni attore della scuola: insegnanti, studenti e famiglie.
(Il Messaggero, 27 maggio 2009)
Delineare come possa essere riportato al centro della scuola il principio del merito richiederebbe di entrare in questioni anche normative delicate e complesse. Tuttavia, ci si può limitare a enunciare alcuni punti generali che gravitano attorno a due questioni: autonomia e valutazione.
Nessuno può mettere in discussione il valore del principio dell’autonomia e sognare assurdi ritorni centralisti. Ma sarebbe poco responsabile non vedere certe direzioni sbagliate che ha preso l’applicazione dell’autonomia. Dei guasti prodotti in ambito universitario si è molto parlato. Nel caso della scuola il giusto principio che un istituto possieda libertà di organizzazione e di proposta didattica è deragliata nell’idea che l’istituto sia un’azienda in lotta con altre per affermarsi in una contesa commerciale. Ne è derivata una corsa al ribasso, ovvero a chi offre condizioni migliori all’“utenza” (la famiglia) accelerandone la propensione a farsi sindacato dei figli. È vano parlare di merito se si dimentica che l’istruzione è una funzione educativa sociale che ha parametri suoi propri. In parole povere, cosa significhi sapere la matematica non si definisce in funzione della “soddisfazione dell’utente” che, in tal caso, non potrebbe che essere la pretesa di ottenere il miglior voto col minimo sforzo possibile. Connesso a questo errore è quello di pensare al preside come a un “manager” che gestisce la scuola in base a meri criteri di efficienza e di successo nella concorrenza. Il preside deve essere e restare un insegnante partecipe fino in fondo della funzione educativa e deve valutare il successo dell’istituto rispetto a un unico obbiettivo: far acquisire agli allievi una buona istruzione e un buon metodo di studio.
La preside Carla Sbrana del Liceo Classico “Giulio Cesare” di Roma lamenta giustamente l’impossibilità di premiare il merito dei docenti e di dover subire «estenuanti trattative con la rappresentanza sindacale interna» per distribuire i soldi del fondo incentivante a chi, in fin dei conti, non ha tanto insegnato meglio, quanto ha fatto un “progetto” in più. L’emergenza dovrebbe suggerire di sospendere per un congruo periodo – e di non riattivare se non dopo un accurato ripensamento – il sistema perverso dei “progetti” speciali che non soltanto ostacolano il premio del merito effettivo, ma relegano sempre più ai margini i contenuti centrali dell’insegnamento riducendo la scuola a un caravanserraglio delle iniziative più disparate e spesso di dubbio valore culturale. Oltre a essere il carburante di un sistema clientelare, i “progetti” alimentano l’ideologia secondo cui occorre smantellare l’assetto disciplinare nella scuola. Pochi sanno che c’è chi predica un’ideologia “olistica” secondo cui non debbono esistere più né le discipline, tutte integrate in un polpettone di conoscenze-competenze, né ore dedicate a specifiche materie. Niente più campanella oraria. Ogni mattina, la “comunità educante” si dovrebbe aggregare attorno a tematiche liberamente scelte: in un angolo un gruppo studia la rivoluzione francese, in un altro si studia l’algebra, in un altro si fa musica. Fortunatamente questo paese dei balocchi non si è ancora imposto legislativamente ma i suoi fautori vedono nei “progetti” il cavallo di Troia della disgregazione della struttura scolastica per conoscenze e discipline. Le cattive interpretazioni del giusto concetto di autonomia si riflettono anche nell’abuso dei piani di offerta formativa fino a contrabbandare attraverso lo sperimentalismo didattico nozioni prive di qualsiasi serio fondamento. Il tutto viene giustificato dall’idea che la scuola è un laboratorio, un perpetuo cantiere in ristrutturazione. Quando ti si dice che la decisione di insegnare una bestialità come la “legge dissociativa dell’addizione” dipende dalla decisione dell’interclasse siamo a un passo dalla follia di attribuire all’interclasse la delibera se il teorema di Pitagora sia giusto oppure no. Dovrebbe essere chiaro che l’autonomia didattica può essere tanto maggiore quanto più i contenuti dell’insegnamento sono definiti sulla base di standard rigorosi e culturalmente seri.
Questo discorso porta naturalmente a quello della valutazione. Anche qui i fraintendimenti del senso dell’autonomia hanno prodotto guasti, facendo addirittura credere che la scuola possa gestire il processo di formazione degli insegnanti da sola, come se un medico non fosse in primo luogo un laureato in medicina e un professore di filosofia un laureato in lettere e filosofia. La sacrosanta esigenza di formare insegnanti non soltanto forniti di conoscenze adeguate ma dotati, attraverso l’esperienza sul campo, di capacità didattiche, pedagogiche e relazionali, non significa pensarli come una corporazione di artigiani. Né si può pensare che gli insegnanti sia esenti da ogni valutazione. Anche qui non è possibile entrare nei dettagli, ma è difficile contestare il principio generale che la carriera degli insegnanti debba articolarsi in livelli da raggiungere sulla base di verifiche di merito. Al riguardo, occorre guardarsi da due idee parimenti sbagliate: quella di affidare interamente il processo di reclutamento e di valutazione alla figura isolata del preside, che può essere soggetto a pressioni clientelari o peggio; quella di costruire un processo di valutazione interamente basato su parametri quantitativi e su algoritmi, magari applicati meccanicamente da un preside manager, addirittura non insegnante o da “esperti scolastici” che non hanno mai insegnato per un’ora. Sono troppo evidenti i disastri provocati da questi pessimi sistemi di valutazione pretesamente oggettivi e, avendo spazio, potrei darne esempi clamorosi. Ritengo che il processo di valutazione debba farsi mediante sistemi di ispezioni condotte da commissioni miste di docenti di altri istituti, docenti in pensione, dal preside e da ispettori ministeriali.
Concludo con un’altra osservazione generale. Il nostro sistema dell’istruzione – sia universitario che scolastico – è un sistema profondamente ingessato in quanto è basato sul principio della staticità e inamovibilità nelle varie posizioni. Chi entra in una scuola tende a restarvi per tutta la vita per insegnare sempre le stesse cose e allo stesso modo, chi fa il preside lo farà per tutta la vita, chi assume una volta una funzione qualsivoglia è spinto a farsela riconoscere come funzione professionale a vita. È in qualche modo la controfaccia del problema del precariato. Ma un conto è la giusta aspirazione a un posto di lavoro stabile, altro conto è l’idea che questo posto diventi la poltrona su cui si resta seduti per tutta la vita. Occorre che il sistema promuova una dinamica di carriera, stimoli l’assunzione di funzioni diverse, e imponga la riqualificazione continua. Insegnare significa anche studiare per tutta la vita, migliorarsi continuamente per migliorare gli altri. Il merito e la conquista di livelli sempre più elevati, debbono essere la stella polare per ogni attore della scuola: insegnanti, studenti e famiglie.
(Il Messaggero, 27 maggio 2009)
sabato 23 maggio 2009
Riportiamo l'appello di Bernard Henri Levy, Claude Lanzmann e Elie Wiesel pubblicato sul Corriere della Sera del 22 maggio 2009, pag. 1 e 10.
Chi ha dichiarato, nel l’aprile 2001, che «Israele non ha mai contribuito alla civilizzazione, in nessun’epoca, perché non ha mai fatto altro che appropriarsi del bene altrui»? E chi ha ricominciato, quasi due mesi dopo, asserendo che «la cultura israeliana è una cultura inumana; è una cultura aggressiva, razzista, pretenziosa, che si basa su un principio semplicissimo: rubare quello che non le appartiene per poi pretendere di impadronirsene»?
Chi ha dichiarato, nel 1977, ripetendolo in seguito su tutti i toni, di essere «nemico accanito» di qualsiasi tentativo di normalizzazione dei rapporti del proprio Paese con Israele? O ancora recentemente, nel 2008, chi ha risposto a un deputato del Parlamento egiziano, preoccupato del fatto che potessero essere introdotti libri israeliani nella Biblioteca d’Alessandria: «Bruciamo questi libri; magari li brucerò io stesso davanti a voi»? Chi, nel 2001, sul quotidiano egiziano Ruz-al-Yusuf, ha detto che Israele era «aiutato», nei suoi oscuri maneggi, dall’«infiltrazione degli ebrei nei mass media internazionali» e dalla loro diabolica abilità a «diffondere menzogne»? A chi dobbiamo queste dichiarazioni insensate, questo florilegio dell’odio, della stupidità, del cospirazionismo più sfrenato? A Farouk Hosny, ministro della Cultura egiziano da più di 15 anni e, di sicuro, prossimo direttore generale dell’Unesco se, entro il 30 maggio, data di chiusura delle candidature, non si farà nulla per fermare la sua marcia apparentemente irresistibile verso una delle cariche di responsabilità culturale più importanti del Pianeta. Peggio ancora: quelle appena citate sono soltanto alcune — e non le più nauseabonde — fra le innumerevoli dichiarazioni dello stesso tenore che costellano la carriera del signor Farouk Hosny da una quindicina d’anni e che, di conseguenza, lo precedono quando aspira, come oggi, a un ruolo culturale federatore.
L’evidenza è dunque questa: il signor Farouk Hosny non è degno di tale ruolo; il signor Farouk Hosny è il contrario di quello che è un uomo di pace, di dialogo e di cultura; il signor Farouk Hosny è un uomo pericoloso, un incendiario dei cuori e degli spiriti; resta solo poco, pochissimo tempo per evitare di commettere il grave errore di elevarlo a uno dei più eminenti incarichi. Invitiamo quindi la comunità internazionale a risparmiarsi la vergogna che rappresenterebbe la nomina di Farouk Hosny, già data come quasi acquisita dall’interessato, a direttore generale dell’Unesco.
Invitiamo tutti i Paesi che amano la libertà e la cultura a prendere le iniziative che s’impongono per scongiurare tale minaccia ed evitare all’Unesco il naufragio che questa nomina costituirebbe. Invitiamo il presidente egiziano, in omaggio al suo compatriota Naguib Mahfuz, premio Nobel per la letteratura, che in questi giorni si starà rivoltando nella tomba, in omaggio al suo Paese e all’alta civiltà di cui è l’erede, a prendere coscienza della situazione, a sconfessare con la massima urgenza il suo ministro e comunque a ritirarne la candidatura.
Certo, l’Unesco ha commesso altri sbagli in passato, ma questo sarebbe un insulto così enorme, così odioso, così incomprensibile; sarebbe una provocazione così manifestamente contraria ai propri ideali che non riuscirebbe a risollevarsi. Non c’è un minuto da perdere per impedire che l’irreparabile si compia. Bisogna, senza indugio, fare appello alla coscienza di ognuno per evitare che l’Unesco cada nelle mani di un uomo che, quando sente la parola cultura, risponde con l’autodafé.
Per manifestare la propria opposizione a questa prospettiva (anche incollando l'appello precedente):
http://www.unesco.org/webworld/portal/processing/forms/contact/en/form.php
E diffondete il più che sia possibile
Chi ha dichiarato, nel 1977, ripetendolo in seguito su tutti i toni, di essere «nemico accanito» di qualsiasi tentativo di normalizzazione dei rapporti del proprio Paese con Israele? O ancora recentemente, nel 2008, chi ha risposto a un deputato del Parlamento egiziano, preoccupato del fatto che potessero essere introdotti libri israeliani nella Biblioteca d’Alessandria: «Bruciamo questi libri; magari li brucerò io stesso davanti a voi»? Chi, nel 2001, sul quotidiano egiziano Ruz-al-Yusuf, ha detto che Israele era «aiutato», nei suoi oscuri maneggi, dall’«infiltrazione degli ebrei nei mass media internazionali» e dalla loro diabolica abilità a «diffondere menzogne»? A chi dobbiamo queste dichiarazioni insensate, questo florilegio dell’odio, della stupidità, del cospirazionismo più sfrenato? A Farouk Hosny, ministro della Cultura egiziano da più di 15 anni e, di sicuro, prossimo direttore generale dell’Unesco se, entro il 30 maggio, data di chiusura delle candidature, non si farà nulla per fermare la sua marcia apparentemente irresistibile verso una delle cariche di responsabilità culturale più importanti del Pianeta. Peggio ancora: quelle appena citate sono soltanto alcune — e non le più nauseabonde — fra le innumerevoli dichiarazioni dello stesso tenore che costellano la carriera del signor Farouk Hosny da una quindicina d’anni e che, di conseguenza, lo precedono quando aspira, come oggi, a un ruolo culturale federatore.
L’evidenza è dunque questa: il signor Farouk Hosny non è degno di tale ruolo; il signor Farouk Hosny è il contrario di quello che è un uomo di pace, di dialogo e di cultura; il signor Farouk Hosny è un uomo pericoloso, un incendiario dei cuori e degli spiriti; resta solo poco, pochissimo tempo per evitare di commettere il grave errore di elevarlo a uno dei più eminenti incarichi. Invitiamo quindi la comunità internazionale a risparmiarsi la vergogna che rappresenterebbe la nomina di Farouk Hosny, già data come quasi acquisita dall’interessato, a direttore generale dell’Unesco.
Invitiamo tutti i Paesi che amano la libertà e la cultura a prendere le iniziative che s’impongono per scongiurare tale minaccia ed evitare all’Unesco il naufragio che questa nomina costituirebbe. Invitiamo il presidente egiziano, in omaggio al suo compatriota Naguib Mahfuz, premio Nobel per la letteratura, che in questi giorni si starà rivoltando nella tomba, in omaggio al suo Paese e all’alta civiltà di cui è l’erede, a prendere coscienza della situazione, a sconfessare con la massima urgenza il suo ministro e comunque a ritirarne la candidatura.
Certo, l’Unesco ha commesso altri sbagli in passato, ma questo sarebbe un insulto così enorme, così odioso, così incomprensibile; sarebbe una provocazione così manifestamente contraria ai propri ideali che non riuscirebbe a risollevarsi. Non c’è un minuto da perdere per impedire che l’irreparabile si compia. Bisogna, senza indugio, fare appello alla coscienza di ognuno per evitare che l’Unesco cada nelle mani di un uomo che, quando sente la parola cultura, risponde con l’autodafé.
Per manifestare la propria opposizione a questa prospettiva (anche incollando l'appello precedente):
http://www.unesco.org/webworld/portal/processing/forms/contact/en/form.php
E diffondete il più che sia possibile
sabato 16 maggio 2009
Una riflessione sul vuoto dell'esistenza e qualche appunto connesso
Le cronache informano che in una sola notte di un fine settimana a Roma sono state elevate contravvenzioni per 4000 euro quasi tutte per guida in stato di ubriachezza mista a droga e sono state ritirate una quarantina di patenti. Dall’inizio dell’anno le forze dell’ordine hanno sequestrato nella capitale oltre 200 patenti per lo stesso motivo. Lo stato dei soggetti era a livelli incredibili: caso limite quello di un giovane sotto effetto di alcool ed eroina che ha investito un’auto dei carabinieri mandandone due all’ospedale.
Si parla di molte emergenze ma questa sta diventando una delle più drammatiche e sconvolgenti. Dunque, le notti del sabato sera per una fetta importante dei giovani si riducono a questo: ballare fino all’alba assordati da musica ad altissimo volume, imbottirsi di alcool e spesso anche di droga e concludere la festa col buttare la propria vita nella strada come posta di una tragica roulette russa. Non si tratta soltanto di un problema di salute e neppure soltanto di vita o di morte, ma è persino peggio: quel che esprime un simile comportamento è la necessità di anestetizzare una noia infinita, un’assenza sconfinata di interesse per qualsiasi cosa, di anestetizzarle col fracasso, con l’agitazione psicomotoria, con l’alcool e la droga. Chi si comporta così è dominato dal terrore di guardare quel che ha dentro, e cioè assolutamente niente, e di dover far fronte alla disperazione che genera la coscienza di questo vuoto. Come è possibile non considerare una terribile emergenza che tanti giovani si sentano così?
Poiché il problema è questo la soluzione non è certamente solo tecnica. Imporre alle discoteche e ai locali notturni regole severe sullo spaccio degli alcoolici, un controllo sulla diffusione delle droghe, al limite imporre limitazioni di orari: tutto questo è necessario e nessuna autorità pubblica potrebbe esimersi dal farlo senza venir meno ai suoi doveri. Ma nessuno può illudersi che basti. Si troveranno altre scappatoie e nasceranno altri problemi, come quelli delle bande che riempiono il loro vuoto passeggiando e provocando anche con i coltelli. Il problema è evidentemente l’emergenza educativa di cui si parla tanto e per la quale non si fa niente. Né basterà propinare corsi di educazione civica, o peggio quella emerita buffonata detta “educazione all’affettività”. È ironico che siano proprio coloro che si scagliano contro i metodi e i principi “d’altri tempi” a proporre soluzioni in quel classico stile predicatorio che fa presa sui giovani come l’acqua sul vetro.
Famiglia e scuola sono le chiavi della soluzione. E cosa può fare la scuola per trasmettere dei valori che non lascino la possibilità che si crei quel vuoto di cui si diceva, visto che è sbagliato e dannoso che la scuola propini un’etica di stato non si sa come e da chi confezionata? Trasmettere interesse. E quel che più di ogni altra cosa stimola l’interesse è la conoscenza, la passione di conoscere. Non è una ricetta magica, anzi è una via tortuosa e faticosa ma che, se percorsa, da un risultato sicuro. Per apprezzare quanto riempia di valori interiori il conoscere – apprendere a conoscere il mondo che ci circonda, la nostra storia, lo spazio in cui viviamo, e poi esplorare se stessi, gli altri, e apprendere a dominare delle attività scoprendo quali risorse offra questo dominio, che sia quello di far musica o dipingere o scrivere – per riuscirvi occorre vincere la fatica che questo comporta. È l’ostacolo oltre il quale c’è un grande premio. Una scuola basata sul principio che non bisogna stancarsi mai e tutto deve essere facile come il gioco più banale, crea un esercito di disperati.
(Tempi, 14 maggio 2009)
Siamo finiti, come spesso capita, a parlare di scuola.
E, a proposito di scuola, c'è la novità che il regolamento per la formazione iniziale degli insegnanti ha preso forma definitiva e ha iniziato il suo percorso di approvazione.
Sono stati un calvario questi mesi, con un tiro al piccione in cui si sono distinti certe organizzazioni e certi organi. Frequenti l'insulto - del genere «patto perverso, siglato nella turris eburnea di una commissione accademico-ministeriale - e le falsificazioni spudorate.
Che pazienza ci è voluta a non entrare in polemica...
Consola il fatto che i detrattori del progetto sono i campioni di quella visione olistico-didattico-integrata-competenziale-autoformante-tecnocratico-esperta-docimologica-giocherellante-antidisciplinare.
Per esempio, prendiamo quest'ultimo articolo: http://www.ilsussidiario.net/articolo.aspx?articolo=20409.
Si osserva che «è indiscutibile la necessità e l’urgenza di dare un nuovo assetto propulsivo di cambiamento per quanto concerne la formazione dei futuri docenti di ogni ordine e grado di scuola. Ma c’è una questione temporale che preoccupa: anche qualora la proposta di formazione dei docenti venisse approvata in tempi brevissimi, tra quanti anni la scuola avrebbe a disposizione docenti ben formati, pronti a dar nuova linfa alla scuola? E nel frattempo la scuola viene messa in stand by, incistandosi sui suoi mali e malesseri?».
Un argomento davvero cogente... Con un ragionamento così si può in genere dimostrare la necessità di non fare mai niente. Per esempio: a che pro costruire una linea di metropolitana? Ci vogliono più di cinque anni, anche dieci a Roma, e, nel frattempo che si fa? Il traffico viene incistato sui suoi malesseri... Oppure: è importante fare ricerche sulla cura del cancro. Ma si otterranno risultati tra anni e anni. E nel frattempo che si fa? La gente viene incistata nei suoi cancri?
Ma osserva l'articolista, c'è una ragione di ottimismo: «Si tenga presente che anche nella scuola attuale sono presenti numerosi docenti che, sia pur loro malgrado formati in modo nozionistico e disciplinare-specialistico, in realtà stanno già operando in modo intelligente ed innovativo nel metodo e nella didattica». Certo, resta «inalterata la struttura portante e le stanze interne del palazzo scolastico». Per esempio, è inaudito, «si perpetua la consuetudine dell’ora di “lezione” di ogni singola disciplina, disattendendo i suggerimenti, presenti nelle “Indicazioni per il curricolo” del 2007, titolati “L’ambiente di apprendimento” i quali spronano la scuola a strutturarsi anche come laboratorio cognitivo ed operativo (del pensare e del fare integrati). I docenti che percorrono tale pista (e sono più di quanti si immagini) lo fanno costringendosi ad esercizi di funambolismo, cercando di far rimanere nella norma e nelle pieghe dell’organizzazione del sistema scolastico un impeto culturale e metodologico che richiede più spazi e decisa maggior flessibilità».
«Speriamo - si conclude - che non si verifichi uno strabismo secondo cui la formazione dei docenti guarda al futuro e al nuovo e la scuola guarda (con compiacimento?) al passato. Spes ultima dea».
Talvolta viene in mente che sarebbe interessante sottoporre a un esame di cultura generale (nozionisto-disciplinare-specialistico) i campioni del laboratorio cognitivo-operativo, in base al principio elementare che, per criticare qualcosa bisogna avere gli strumenti per farlo. Ma, si sa, gli esperti scolastici sono ormai al di sopra di ogni sospetto e di ogni valutazione.
L'articolista è stata "consolata" da un lettore in modo ironicamente efficace:
«Gentile articolista si tranquillizzi pure. Da osservatore diretto le posso assicurare che ormai la nostra universitá (quella sì ben riformata) da qualche lustro, non solo per la scuola elementare (caso abnorme), ma anche per le scuole superiori, non sforna piú docenti formati "in modo nozionistico e disciplinare-specialistico". Questa impostazione tanto deprecabile, in cui il futuro maestro o professore imparava almeno le materie che poi sarebbe andato ad insegnare, sta ormai scomparendo definitivamente. Ci siamo inoltre molto ben avviati verso una didattica scolastica fatta di "competenze", co-presenze in classe, moduli, cooperative learning e quanto altro che, come si vede dai recenti scrutini, da ottimi frutti. Ormai lo strabismo sta trasformandosi in cecità».
Non si poteva dir meglio...
Bene, concludendo, è divertente. Per noi quel che per l'articolista è una tendenza virtuosa, è una disgrazia, e viceversa. Mentre l'articolista punta sui docenti che vogliono distruggere l'ora di lezione e l'assetto disciplinare, noi consideriamo tale proposito un'autentica barbarie, che vuole mettere in discussione semplicemente la nozione di cultura quale è sempre esistita. E confidiamo nei docenti che resistono nella direzione opposta.
E, in fin dei conti, su questo punto concordiamo. Al di là di regole e regolamenti conta la volontà, l'entusiasmo, la fiducia nelle cose in cui si crede, la solidità e consistenza delle proprie idee. E nutriamo la speranza ottimistica che, malgrado tutto, l'avranno vinta - se crederanno fino in fondo in sé stessi e non perderanno il coraggio di farsi sentire - quei docenti che credono nella cultura e nelle discipline contro la miseria culturale dei didattichesi-antidisciplinaristi. E ce ne sono tanti, come ad esempio il professor Lubrano Di Diego di cui consiglio il recente volume "Almanacco di un professore".
Si parla di molte emergenze ma questa sta diventando una delle più drammatiche e sconvolgenti. Dunque, le notti del sabato sera per una fetta importante dei giovani si riducono a questo: ballare fino all’alba assordati da musica ad altissimo volume, imbottirsi di alcool e spesso anche di droga e concludere la festa col buttare la propria vita nella strada come posta di una tragica roulette russa. Non si tratta soltanto di un problema di salute e neppure soltanto di vita o di morte, ma è persino peggio: quel che esprime un simile comportamento è la necessità di anestetizzare una noia infinita, un’assenza sconfinata di interesse per qualsiasi cosa, di anestetizzarle col fracasso, con l’agitazione psicomotoria, con l’alcool e la droga. Chi si comporta così è dominato dal terrore di guardare quel che ha dentro, e cioè assolutamente niente, e di dover far fronte alla disperazione che genera la coscienza di questo vuoto. Come è possibile non considerare una terribile emergenza che tanti giovani si sentano così?
Poiché il problema è questo la soluzione non è certamente solo tecnica. Imporre alle discoteche e ai locali notturni regole severe sullo spaccio degli alcoolici, un controllo sulla diffusione delle droghe, al limite imporre limitazioni di orari: tutto questo è necessario e nessuna autorità pubblica potrebbe esimersi dal farlo senza venir meno ai suoi doveri. Ma nessuno può illudersi che basti. Si troveranno altre scappatoie e nasceranno altri problemi, come quelli delle bande che riempiono il loro vuoto passeggiando e provocando anche con i coltelli. Il problema è evidentemente l’emergenza educativa di cui si parla tanto e per la quale non si fa niente. Né basterà propinare corsi di educazione civica, o peggio quella emerita buffonata detta “educazione all’affettività”. È ironico che siano proprio coloro che si scagliano contro i metodi e i principi “d’altri tempi” a proporre soluzioni in quel classico stile predicatorio che fa presa sui giovani come l’acqua sul vetro.
Famiglia e scuola sono le chiavi della soluzione. E cosa può fare la scuola per trasmettere dei valori che non lascino la possibilità che si crei quel vuoto di cui si diceva, visto che è sbagliato e dannoso che la scuola propini un’etica di stato non si sa come e da chi confezionata? Trasmettere interesse. E quel che più di ogni altra cosa stimola l’interesse è la conoscenza, la passione di conoscere. Non è una ricetta magica, anzi è una via tortuosa e faticosa ma che, se percorsa, da un risultato sicuro. Per apprezzare quanto riempia di valori interiori il conoscere – apprendere a conoscere il mondo che ci circonda, la nostra storia, lo spazio in cui viviamo, e poi esplorare se stessi, gli altri, e apprendere a dominare delle attività scoprendo quali risorse offra questo dominio, che sia quello di far musica o dipingere o scrivere – per riuscirvi occorre vincere la fatica che questo comporta. È l’ostacolo oltre il quale c’è un grande premio. Una scuola basata sul principio che non bisogna stancarsi mai e tutto deve essere facile come il gioco più banale, crea un esercito di disperati.
(Tempi, 14 maggio 2009)
Siamo finiti, come spesso capita, a parlare di scuola.
E, a proposito di scuola, c'è la novità che il regolamento per la formazione iniziale degli insegnanti ha preso forma definitiva e ha iniziato il suo percorso di approvazione.
Sono stati un calvario questi mesi, con un tiro al piccione in cui si sono distinti certe organizzazioni e certi organi. Frequenti l'insulto - del genere «patto perverso, siglato nella turris eburnea di una commissione accademico-ministeriale - e le falsificazioni spudorate.
Che pazienza ci è voluta a non entrare in polemica...
Consola il fatto che i detrattori del progetto sono i campioni di quella visione olistico-didattico-integrata-competenziale-autoformante-tecnocratico-esperta-docimologica-giocherellante-antidisciplinare.
Per esempio, prendiamo quest'ultimo articolo: http://www.ilsussidiario.net/articolo.aspx?articolo=20409.
Si osserva che «è indiscutibile la necessità e l’urgenza di dare un nuovo assetto propulsivo di cambiamento per quanto concerne la formazione dei futuri docenti di ogni ordine e grado di scuola. Ma c’è una questione temporale che preoccupa: anche qualora la proposta di formazione dei docenti venisse approvata in tempi brevissimi, tra quanti anni la scuola avrebbe a disposizione docenti ben formati, pronti a dar nuova linfa alla scuola? E nel frattempo la scuola viene messa in stand by, incistandosi sui suoi mali e malesseri?».
Un argomento davvero cogente... Con un ragionamento così si può in genere dimostrare la necessità di non fare mai niente. Per esempio: a che pro costruire una linea di metropolitana? Ci vogliono più di cinque anni, anche dieci a Roma, e, nel frattempo che si fa? Il traffico viene incistato sui suoi malesseri... Oppure: è importante fare ricerche sulla cura del cancro. Ma si otterranno risultati tra anni e anni. E nel frattempo che si fa? La gente viene incistata nei suoi cancri?
Ma osserva l'articolista, c'è una ragione di ottimismo: «Si tenga presente che anche nella scuola attuale sono presenti numerosi docenti che, sia pur loro malgrado formati in modo nozionistico e disciplinare-specialistico, in realtà stanno già operando in modo intelligente ed innovativo nel metodo e nella didattica». Certo, resta «inalterata la struttura portante e le stanze interne del palazzo scolastico». Per esempio, è inaudito, «si perpetua la consuetudine dell’ora di “lezione” di ogni singola disciplina, disattendendo i suggerimenti, presenti nelle “Indicazioni per il curricolo” del 2007, titolati “L’ambiente di apprendimento” i quali spronano la scuola a strutturarsi anche come laboratorio cognitivo ed operativo (del pensare e del fare integrati). I docenti che percorrono tale pista (e sono più di quanti si immagini) lo fanno costringendosi ad esercizi di funambolismo, cercando di far rimanere nella norma e nelle pieghe dell’organizzazione del sistema scolastico un impeto culturale e metodologico che richiede più spazi e decisa maggior flessibilità».
«Speriamo - si conclude - che non si verifichi uno strabismo secondo cui la formazione dei docenti guarda al futuro e al nuovo e la scuola guarda (con compiacimento?) al passato. Spes ultima dea».
Talvolta viene in mente che sarebbe interessante sottoporre a un esame di cultura generale (nozionisto-disciplinare-specialistico) i campioni del laboratorio cognitivo-operativo, in base al principio elementare che, per criticare qualcosa bisogna avere gli strumenti per farlo. Ma, si sa, gli esperti scolastici sono ormai al di sopra di ogni sospetto e di ogni valutazione.
L'articolista è stata "consolata" da un lettore in modo ironicamente efficace:
«Gentile articolista si tranquillizzi pure. Da osservatore diretto le posso assicurare che ormai la nostra universitá (quella sì ben riformata) da qualche lustro, non solo per la scuola elementare (caso abnorme), ma anche per le scuole superiori, non sforna piú docenti formati "in modo nozionistico e disciplinare-specialistico". Questa impostazione tanto deprecabile, in cui il futuro maestro o professore imparava almeno le materie che poi sarebbe andato ad insegnare, sta ormai scomparendo definitivamente. Ci siamo inoltre molto ben avviati verso una didattica scolastica fatta di "competenze", co-presenze in classe, moduli, cooperative learning e quanto altro che, come si vede dai recenti scrutini, da ottimi frutti. Ormai lo strabismo sta trasformandosi in cecità».
Non si poteva dir meglio...
Bene, concludendo, è divertente. Per noi quel che per l'articolista è una tendenza virtuosa, è una disgrazia, e viceversa. Mentre l'articolista punta sui docenti che vogliono distruggere l'ora di lezione e l'assetto disciplinare, noi consideriamo tale proposito un'autentica barbarie, che vuole mettere in discussione semplicemente la nozione di cultura quale è sempre esistita. E confidiamo nei docenti che resistono nella direzione opposta.
E, in fin dei conti, su questo punto concordiamo. Al di là di regole e regolamenti conta la volontà, l'entusiasmo, la fiducia nelle cose in cui si crede, la solidità e consistenza delle proprie idee. E nutriamo la speranza ottimistica che, malgrado tutto, l'avranno vinta - se crederanno fino in fondo in sé stessi e non perderanno il coraggio di farsi sentire - quei docenti che credono nella cultura e nelle discipline contro la miseria culturale dei didattichesi-antidisciplinaristi. E ce ne sono tanti, come ad esempio il professor Lubrano Di Diego di cui consiglio il recente volume "Almanacco di un professore".
domenica 10 maggio 2009
lunedì 4 maggio 2009
Insegnare senza effetti speciali
Per secoli la retorica, come arte dell’esposizione del pensiero, è stata una branca fondamentale della conoscenza. Sebbene, a livello specialistico, vi sia un nuovo interesse per la retorica, nell’accezione comune il termine ha un connotato negativo, quasi spregevole, sinonimo della capacità di vendere fumo per arrosto. La retorica altererebbe la trasmissione onesta e oggettiva dei concetti e andrebbe proscritta nell’istruzione per evitare che l’allievo sia ridotto a subire passivamente le prodezze verbali dell’insegnante. Di qui il discredito della lezione “ex-cathedra” simbolo di un’istruzione retorica e trasmissiva, che uccide la partecipazione attiva del discente. Chi è nostalgico della lezione “ex-cathedra” sarebbe un “laudator temporis acti”, un lodatore del passato.
Si tratta di affermazioni “retoriche” nel senso cattivo del termine. L’insegnamento partecipato e che vede l’intervento attivo dell’allievo è vecchio di più di duemila anni – quantomeno fin dall’accademia peripatetica – e non esclude affatto l’utilità delle lezioni “ex-cathedra”. Piuttosto, nell’ansia di compiacere i giovani e accattivarseli – secondo quello stile dei vecchi privi di dignità bene descritto nella Repubblica di Platone – abbiamo trascurato l’importanza di ascoltare. Bisognerebbe leggere nelle scuole e nelle università l’Arte di ascoltare di Plutarco per rammentare che «se è vero che chi gioca a palla impara contemporaneamente a lanciarla e riceverla, nell’uso della parola, invece, il saperla accogliere bene precede il pronunciarla, allo stesso modo in cui concepimento e gravidanza vengono prima del parto» e che occorre apprendere, ascoltando un altro, a evitare di «agitarsi o abbaiare a ogni sua affermazione, e anche se il discorso non è troppo gradito, pazientare e attendere che chi sta dissertando sia arrivato alla conclusione» e poi «guardarsi dall’investirlo subito di obiezioni» ma prima riflettere a fondo.
Perciò, il necessario coinvolgimento dell’allievo (più in generale, dell’ascoltatore) nel discorso deve essere preceduto da una presentazione organica e pienamente dispiegata. E ciò significa anche presentare bene, con un’arte del discorso. Non si tratta di un aspetto formale, bensì profondamente sostanziale. Chi presenta bene ha pensato a fondo a come rendere chiari e trasparenti i concetti che vuol comunicare e il dispendio di tempo ed energie che ha posto in quest’opera esprime il rispetto che porta per chi ascolta. Egli non si limita a sciorinare piattamente una serie di concetti per abbandonarli subito alla discussione, ma impegna tutto se stesso in una presentazione convincente, chiara e anche appassionata. Con questa passione trasmette l’importanza che egli attribuisce a quel che dice e sottolinea gli aspetti che lo studio e la riflessione gli hanno fatto ritenere fondamentali. Pertanto l’arte retorica è una componente fondamentale del discorso e dell’insegnamento. Lo sa bene chi abbia avuto un vero maestro, uno di quelli che sanno appassionarti a una materia e sanno stabilire un dialogo autentico, non l’abbaiare fintamente democratico di cui parla Plutarco.
Tra le manifestazioni di falsa democrazia va annoverato un certo stile disinvolto di insegnanti che si presentano in aula con l’aria del genio pazzo, trascinando sulle ciabatte jeans sdruciti per propinare sciattamente una filastrocca di nozioni in cui l’arte retorica si riduce a ravvivare l’esposizione con battute umoristiche. Si trascura il fatto che lo stile impresso a un incontro intellettuale ne determina il livello dei contenuti e un certo rigore (non formale) induce a pensare in modo riflessivo e non superficiale.
L’introduzione di nuovi e potenti mezzi tecnologici – dall’ormai arcaica lavagna luminosa alle presentazioni multimediali “powerpoint” mediante il calcolatore, fino alle lezioni registrate scaricabili in rete – richiedono un ripensamento delle modalità dell’insegnamento e della comunicazione intellettuale. Da un lato, sarebbe puerile e vano pensare di farne a meno: si rischierebbe di fare come quel mio lontano parente che, proprietario di una ditta di trasporti a cavallo, all’apparire dei camion disse «non dura», e naturalmente fallì. D’altro lato, non bisogna dimenticare che ogni strumento tecnologico non deve diventare il fine bensì essere piegato a un fine, che è quello di comunicare pensieri e concetti. Pertanto l’arte retorica non scompare con i nuovi strumenti ma deve assoggettarli.
Purtroppo spesso accade il contrario: insegnanti e conferenzieri (ma anche laureandi) ridotti a bacchette che indicano liste di concetti numerati in una “slide”. L’autore della presentazione scompare: egli legge con gli astanti quanto è scritto nella presentazione. Nessuno gli bada, tutti guardano lo schermo, nella noia mortale di una voce inevitabilmente piatta e anonima. Non c’è pathos partecipativo e la lista della spesa dei concetti perde ogni forza di convincimento. In fondo, non si sa più neppure se chi la presenta l’abbia pensata davvero o l’abbia scopiazzata da qualche parte. Tanto è evidente il rischio della noia e del disinteresse che i programmi informatici offrono una pletora di “animazioni” volte a ravvivare l’attenzione: potrebbe darsi una prova migliore di quanto l’arte retorica sia necessaria? Ma chi usa queste animazioni in modo passivo anziché funzionale ai suoi scopi, ne cade vittima. Ricordo il caso di un conferenziere che ricorse a tutte le animazioni visive e sonore possibili, dal rumore di vetri infranti allo scroscio d’acqua, fino a che dal fondo della sala un sarcastico «troppi effetti speciali!» demolì la conferenza in una risata generale.
L’arte retorica è ineliminabile. Tanto vale porre al centro quella autenticamente umana. In quest’ottica un uso molto parco e accuratamente pensato dei mezzi tecnologici può essere efficacissimo: qualche immagine di un personaggio di cui si parla, una citazione importante di un paio di righe al massimo e, quando si vuol concentrare pienamente l’attenzione su quanto si dice, uno sfondo vuoto. Al contrario, chi sostituisce la tecnica retorica con quella formalizzata nel programma informatico riduce se stesso a un imbarazzante burattino di cui non si sa neppure se sia capace di pensare autonomamente. Per questo motivo l’uso delle presentazioni “powerpoint” nelle sedute di laurea andrebbe vietato (con l’eccezione dei materiali contenenti grafica complicata). Quanto a chi crede che le lezioni possano essere sostituite completamente da registrazioni scaricabili in rete, non si rende conto che una lezione (come qualsiasi comunicazione orale) è innanzitutto una relazione tra persone che trae il suo fascino e trova la sua pienezza in un rapporto che deve avere una fisicità, una collocazione spazio-temporale definita. Non rendersi conto di questo e pensare di poter eliminare la relazione interpersonale diretta non può che aprire la strada a forme gravi di degrado intellettuale e culturale.
(Il Messaggero, 4 maggio 2009)
Si tratta di affermazioni “retoriche” nel senso cattivo del termine. L’insegnamento partecipato e che vede l’intervento attivo dell’allievo è vecchio di più di duemila anni – quantomeno fin dall’accademia peripatetica – e non esclude affatto l’utilità delle lezioni “ex-cathedra”. Piuttosto, nell’ansia di compiacere i giovani e accattivarseli – secondo quello stile dei vecchi privi di dignità bene descritto nella Repubblica di Platone – abbiamo trascurato l’importanza di ascoltare. Bisognerebbe leggere nelle scuole e nelle università l’Arte di ascoltare di Plutarco per rammentare che «se è vero che chi gioca a palla impara contemporaneamente a lanciarla e riceverla, nell’uso della parola, invece, il saperla accogliere bene precede il pronunciarla, allo stesso modo in cui concepimento e gravidanza vengono prima del parto» e che occorre apprendere, ascoltando un altro, a evitare di «agitarsi o abbaiare a ogni sua affermazione, e anche se il discorso non è troppo gradito, pazientare e attendere che chi sta dissertando sia arrivato alla conclusione» e poi «guardarsi dall’investirlo subito di obiezioni» ma prima riflettere a fondo.
Perciò, il necessario coinvolgimento dell’allievo (più in generale, dell’ascoltatore) nel discorso deve essere preceduto da una presentazione organica e pienamente dispiegata. E ciò significa anche presentare bene, con un’arte del discorso. Non si tratta di un aspetto formale, bensì profondamente sostanziale. Chi presenta bene ha pensato a fondo a come rendere chiari e trasparenti i concetti che vuol comunicare e il dispendio di tempo ed energie che ha posto in quest’opera esprime il rispetto che porta per chi ascolta. Egli non si limita a sciorinare piattamente una serie di concetti per abbandonarli subito alla discussione, ma impegna tutto se stesso in una presentazione convincente, chiara e anche appassionata. Con questa passione trasmette l’importanza che egli attribuisce a quel che dice e sottolinea gli aspetti che lo studio e la riflessione gli hanno fatto ritenere fondamentali. Pertanto l’arte retorica è una componente fondamentale del discorso e dell’insegnamento. Lo sa bene chi abbia avuto un vero maestro, uno di quelli che sanno appassionarti a una materia e sanno stabilire un dialogo autentico, non l’abbaiare fintamente democratico di cui parla Plutarco.
Tra le manifestazioni di falsa democrazia va annoverato un certo stile disinvolto di insegnanti che si presentano in aula con l’aria del genio pazzo, trascinando sulle ciabatte jeans sdruciti per propinare sciattamente una filastrocca di nozioni in cui l’arte retorica si riduce a ravvivare l’esposizione con battute umoristiche. Si trascura il fatto che lo stile impresso a un incontro intellettuale ne determina il livello dei contenuti e un certo rigore (non formale) induce a pensare in modo riflessivo e non superficiale.
L’introduzione di nuovi e potenti mezzi tecnologici – dall’ormai arcaica lavagna luminosa alle presentazioni multimediali “powerpoint” mediante il calcolatore, fino alle lezioni registrate scaricabili in rete – richiedono un ripensamento delle modalità dell’insegnamento e della comunicazione intellettuale. Da un lato, sarebbe puerile e vano pensare di farne a meno: si rischierebbe di fare come quel mio lontano parente che, proprietario di una ditta di trasporti a cavallo, all’apparire dei camion disse «non dura», e naturalmente fallì. D’altro lato, non bisogna dimenticare che ogni strumento tecnologico non deve diventare il fine bensì essere piegato a un fine, che è quello di comunicare pensieri e concetti. Pertanto l’arte retorica non scompare con i nuovi strumenti ma deve assoggettarli.
Purtroppo spesso accade il contrario: insegnanti e conferenzieri (ma anche laureandi) ridotti a bacchette che indicano liste di concetti numerati in una “slide”. L’autore della presentazione scompare: egli legge con gli astanti quanto è scritto nella presentazione. Nessuno gli bada, tutti guardano lo schermo, nella noia mortale di una voce inevitabilmente piatta e anonima. Non c’è pathos partecipativo e la lista della spesa dei concetti perde ogni forza di convincimento. In fondo, non si sa più neppure se chi la presenta l’abbia pensata davvero o l’abbia scopiazzata da qualche parte. Tanto è evidente il rischio della noia e del disinteresse che i programmi informatici offrono una pletora di “animazioni” volte a ravvivare l’attenzione: potrebbe darsi una prova migliore di quanto l’arte retorica sia necessaria? Ma chi usa queste animazioni in modo passivo anziché funzionale ai suoi scopi, ne cade vittima. Ricordo il caso di un conferenziere che ricorse a tutte le animazioni visive e sonore possibili, dal rumore di vetri infranti allo scroscio d’acqua, fino a che dal fondo della sala un sarcastico «troppi effetti speciali!» demolì la conferenza in una risata generale.
L’arte retorica è ineliminabile. Tanto vale porre al centro quella autenticamente umana. In quest’ottica un uso molto parco e accuratamente pensato dei mezzi tecnologici può essere efficacissimo: qualche immagine di un personaggio di cui si parla, una citazione importante di un paio di righe al massimo e, quando si vuol concentrare pienamente l’attenzione su quanto si dice, uno sfondo vuoto. Al contrario, chi sostituisce la tecnica retorica con quella formalizzata nel programma informatico riduce se stesso a un imbarazzante burattino di cui non si sa neppure se sia capace di pensare autonomamente. Per questo motivo l’uso delle presentazioni “powerpoint” nelle sedute di laurea andrebbe vietato (con l’eccezione dei materiali contenenti grafica complicata). Quanto a chi crede che le lezioni possano essere sostituite completamente da registrazioni scaricabili in rete, non si rende conto che una lezione (come qualsiasi comunicazione orale) è innanzitutto una relazione tra persone che trae il suo fascino e trova la sua pienezza in un rapporto che deve avere una fisicità, una collocazione spazio-temporale definita. Non rendersi conto di questo e pensare di poter eliminare la relazione interpersonale diretta non può che aprire la strada a forme gravi di degrado intellettuale e culturale.
(Il Messaggero, 4 maggio 2009)
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