I “corsi di sentimento” e altre riforme similsovietiche dell’educazione

È difficile trovare oggi qualcuno che si dichiari apertamente seguace delle teorie della pedagogista sovietica Aleksandra Kollontai e della sua pretesa di fabbricare l’uomo nuovo attraverso gli asili di stato in cui educare collettivisticamente i bambini sottratti alle famiglie. Persino nei più blandi kibbutzim la socializzazione dei bambini è ormai sparita e nelle mense si paga in denaro. Ma non ci si illuda, la gramigna rispunta dove meno te l’aspetti e, nell’era del postcomunismo, le teorie alla Kollontai possono riemergere sotto una forma libertaria e persino liberista che si presenta con una maschera candida e innocente. Il peggio è che c’è chi identifica perfettamente la gramigna a distanza e non vede quella che gli cresce sotto i piedi. Fuor di metafora, siamo tutti bravi a riconoscere e denunciare nello zapaterismo il collettivismo comunisteggiante di ritorno: educazione di stato per creare il cittadino nuovo – «educación para la ciudadanía» –, tutte le discipline scolastiche messe in funzione dell’educazione sociale – persino la matematica diventa «matematica del cittadino», ovvero la materia delle «decisioni sociali» –, l’etica e la morale si insegnano a scuola, niente più ruolo della famiglia, ridotta a una mera aggregazione di persone che decidono temporaneamente di vivere insieme. E siamo in tanti pronti ad applaudire quando gli spagnoli scendono in piazza in difesa della famiglia tradizionale bistrattata ed espropriata di tutto e contro uno statalismo che si ammanta di buonismo e di solidarismo.

Poi però troppi di coloro che vedono bene la gramigna lontana non si accorgono di averla nel proprio giardino e persino di coltivarla assorbendo, in totale assenza di senso critico, proprio quelle visioni che deplorano come distruttive. Penso ai corsi di “affettività”. Non mi importa se si riducano a corsi di sessualità o a corsi di affettività in senso ampio: i secondi sono peggiori dei primi. Perché, se nelle questioni sessuali esistono aspetti, diciamo, “tecnici” su cui si possono trasmettere informazioni oggettive, pretendere di insegnare l’affettività in senso ampio non è soltanto una cialtronata, ma è un classico esempio di espropriazione di una funzione fondamentale della famiglia per affidarla all’educazione collettiva. È una cialtronata perché mentre la fisica o la grammatica sono discipline dotate di principi o leggi oggettive e che possono essere insegnate sulla base di una conoscenza verificabile, l’affettività non è una “materia” basata su leggi, e non lo sarà mai. Un professore di affettività è un prevaricatore potenziale in quanto si sovrappone alla sensibilità altrui sulla base di una competenza inesistente e del tutto arbitraria. E soprattutto è “il” prevaricatore di stato della famiglia designato proprio a espropriarla del suo ruolo primario.

Ora veniamo a sapere che due deputate del Pdl, Giulia Cosenza e Flavia Perina, hanno depositato un progetto di legge per introdurre nella scuola l’“educazione emotivo-sentimentale”. Si parla addirittura di «insegnare le emozioni a scuola». Sarebbe interessante sapere come sarà strutturato il corso di laurea magistrale in educazione emotivo-sentimentale e chi avrà l’autorità – e sulla base di quali principi oggettivi – per selezionarne i laureati e garantire che gli insegnanti non interferiscano con l’educazione familiare e, in fin dei conti, non siano dei disturbati sul piano emotivo-sentimentale. Ci sarebbe da ridere se non ci fosse da piangere. Ci permettiamo di suggerire caldamente alle parlamentari di ripensarci e di fare la saggia scelta di rinunciare al loro triste progetto.

(Tempi, 11 novembre 2009)

Va bene difendere l’ora di religione islamica ma non a prezzo di taroccare la storia

Nella discussione sull’introduzione dell’ora di religione islamica, Massimo D’Alema ha definito le posizioni di chi è contrario “primitive” e ha aggiunto che su quel fronte si sono uditi soltanto “suoni gutturali”. Un atteggiamento davvero raffinato, non c’è che dire, per chi è da molti inspiegabilmente considerato come una persona molto intelligente con cui è possibile dialogare. Se questo è un atteggiamento dialogante figuriamoci cosa fa D’Alema quando si arrabbia… Lasciamo il grand’uomo ai suoi vertici di pensiero e proviamo a fare qualche ragionamento “gutturale”.

Quel che appare imbarazzante, in questo periodo, è il ricorso disinvolto alla storia – e non soltanto a proposito del problema in oggetto – per sostenere delle tesi politiche. Leggiamo sui giornali che il ministro Pisanu, pur esprimendo qualche perplessità di ordine pratico, si è mostrato aperto nei confronti dell’ipotesi dell’introduzione dell’ora di religione islamica sostenendo che bisogna ricostruire un rapporto tra occidente e islam, perché quest’ultimo ha dato un apporto formidabile alla cultura del primo con le traduzioni dei classici greci. Il rapporto si è interrotto – ha aggiunto – perché l’islam è stato schiacciato dal colonialismo occidentale.

Ora, si possono apprezzare le buone intenzioni che animano queste affermazioni – volersi bene è sempre una bella cosa, purché l’amore sia ricambiato – ma non bisogna esagerare. Che l’islam abbia dato un grande apporto alla formazione della cultura europea è indubbio. Anzi si può aggiungere che per alcuni secoli l’islam conobbe una fioritura straordinaria, che può ben essere considerata come un autentico Rinascimento, mentre l’Europa occidentale era immersa in uno stato di arretratezza. L’islam trasmise l’eredità classica che aveva dapprima rifiutata e contribuito a cancellare con il rogo della Biblioteca di Alessandria (640 d.C.) e altre distruzioni che privarono il mondo per sempre di tanti testi originali ellenici ed ellenistici. Dall’ottavo secolo, l’islam elaborò in forme originali la cultura antica che aveva riscoperta, nel campo scientifico (matematico, in particolare, trasmettendo anche il sistema numerico indiano) e filosofico. Poi però, dal dodicesimo secolo, il mondo musulmano ripudiò questa tradizione, sia per effetto di una reazione violenta dell’ortodossia islamica contro la scienza e la filosofia – che diede luogo a un “caso Averroé” molti secoli prima del “caso Galileo” – sia per le invasioni barbare, turche e mongole che radicalizzarono questa trasformazione in senso integralista. Gli storici più attenti, anche in ambito musulmano, insistono sul fatto che da, quel momento, l’islam si è separato dalla modernità e che questa frattura non è stata mai ricomposta ed è anzi alla radice dei drammi e conflitti che stiamo vivendo. In tutto questo il colonialismo – che è un fenomeno molto più recente – non c’entra nulla. L’islam si è ritirato dallo sviluppo della cultura europea molto prima. Anche sulle traduzioni bisogna intendersi: l’assimilazione dei testi dell’antichità classica – su cui si sono sviluppati l’Umanesimo, il Rinascimento e poi la rivoluzione scientifica del Seicento – è avvenuta nelle grandi scuole di traduzione dal greco e dall’arabo che erano gestite quasi esclusivamente da cristiani ed ebrei nei territori spagnoli della “reconquista”.

Si tratta di questioni storiografiche complesse che non si prestano ad essere usate in modo disinvolto in funzione di progetti politici. Obama, con il discorso del Cairo, ha dato un pessimo esempio in questa direzione recitando un panegirico agiografico disseminato di castronerie. Non è il caso di imitarlo.


(Tempi, 4 novembre 2009)

Florenskij e l'infinito

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  Padroneggiare il concetto di infinito e di infinitamente piccolo è una delle grandi ambizioni su cui è nata la scienza moderna. La matematica atta a trattare questi concetti nacque nel Seicento come strumento per descrivere i fenomeni del moto e quindi come fondamento della nuova meccanica.
  

  Da dove nacque l’interesse per l’infinito? Non dispiaccia a chi nega che scienza e religione abbiano qualcosa a che spartire: esso ha una matrice teologica ed è legato all’idea di una divinità trascendente.
  

  Questa tematica era stata già compresa circa un secolo fa da un singolare pensatore russo Pavel A. Florenskij. Nato nel 1882, si laureò in matematica a Mosca nel 1904, l’anno in cui scrisse un saggio su “I simboli dell’infinito”. Personaggio geniale ed eclettico, Florenskij studiò filosofia, psicologia, teoria dell’arte e del linguaggio, e divenne uno specialista in ingegneria elettrotecnica; ma soprattutto sviluppò un interesse intenso per la teologia che lo portò, nel 1908, a diventare sacerdote ortodosso. Quando scoppiò la rivoluzione bolscevica era già celebre. Non volle lasciare il paese, malgrado fosse contrario al nuovo regime che alternò nei suoi confronti atteggiamenti di apertura, cercando di usarne le straordinarie competenze, e di controllo stretto. Florenskij restò per difendere la comunità ecclesiale e combattere il dogmatismo ideologico. Divenne ingombrante, fu imprigionato e poi fucilato nel 1937. Solo da pochi anni la sua opera sterminata è stata riscoperta e studiata. Nel saggio che ci interessa egli si occupa dell’opera, a lui contemporanea, del grande matematico tedesco Georg Cantor, creatore di una teoria degli insiemi infiniti che era il culmine dello sforzo secolare di dominare concettualmente l’infinito. Vogliamo qui illustrare la geniale intuizione con cui Florenskij comprese la natura teologica delle speculazioni matematiche di Cantor, ma per farlo dovremo fare una digressione introduttiva.
  

  Vale anche per l’infinito la frase di Alfred North Whitehead secondo cui la filosofia europea «consiste di una serie di note a piè di pagina di Platone» e, in generale, del pensiero greco. Certo, il pensiero filosofico-scientifico moderno si è discostato dalle conclusioni dominanti nel pensiero greco, ma ha dovuto solo “scegliere” in un inventario in cui le varie definizioni di infinito e le aporie connesse a tali definizioni erano state esplorate a fondo. Le difficoltà legate alla considerazione dell’infinito – espresse nei celebri paradossi di Zenone – indussero i Greci a un atteggiamento di diffidenza, soprattutto nei confronti dell’“infinito attuale”, l’infinito dato una volta per tutte, pensato con un atto unico. Aristotele privilegiò l’“infinito potenziale”, inteso non come una quantità data ma come un processo di crescita senza limiti. In generale, i Greci propesero per una visione finitista, che era coerente con quella del cosmo, visto come una sfera chiusa, limitata, dal raggio finito.
  

  Il monoteismo ebraico ruppe l’armonia greca tra uomo, cosmo e divinità introducendo un abisso tra l’uomo, creatura finita, e il suo mondo finito, da un lato, e un Dio concepito come Essere assoluto, trascendente, infinito. Era un abisso che soltanto la “voce” poteva superare: la voce di Dio che si rivela e quella dell’uomo che prega. Il teatro principale era spostato dalla natura alla sfera morale e religiosa della comunità umana. La teologia medioevale, sia ebraica che cristiana, recuperò lo spirito greco soltanto per quel che riguardava la sfera naturale: Aristotele divenne il praecursor Christi in naturalibus e, secondo Maimonide, la Torah conteneva forse una spiegazione dei segreti della natura, ma essa si era persa ed era ormai rimpiazzata dalla fisica di Aristotele. Ma la giustapposizione del trascendentalismo religioso col finitismo naturalistico conteneva una contraddizione interna insanabile. Già nel Medioevo si levarono molte voci a identificarla e criticarla. Tale fu il caso del filosofo ebreo Hasdaï Crescas le cui originalissime speculazioni sull’infinito aprirono la strada all’abbandono del finitismo aristotelico e dell’idea che il mondo è un plenum di oggetti e all’affermarsi di una visione geometrica dello spazio come contenitore vuoto in cui “galleggiano” i corpi. Sono i primi segni dello sbocciare del pensiero rinascimentale, del passaggio «dal mondo chiuso all’universo infinito» (Koyré) e che fu segnato dall’abbandono di Aristotele a favore di Platone.
  

  Edmund Husserl ha descritto magistralmente la visione che è alla base del ripensamento moderno dei compiti ereditati dalla filosofia antica, che «non arrivava a riconoscere la possibilità di un compito infinito», e ha spiegato come l’apertura verso il tema dell’infinito sia la fonte di un’idea della conoscenza come processo indefinito di approssimazione verso la “verità”. La novità è l’«idea di una totalità infinita dell’essere e di una scienza razionale che lo domina razionalmente».
  

  Qui si realizza pienamente la sintesi tra la razionalità greca e l’aspirazione ebraico-cristiana alla trascendenza. La razionalità greca viene proiettata verso un compito che supera i confini ristretti della concezione antica e insegue l’infinito come termine praticamente irraggiungibile ma perfettamente definito in un processo illimitato di avvicinamento. In questo quadro la matematica ha una funzione centrale, in quanto terreno su cui si realizza una conoscenza oggettiva.
  

  Certo, le resistenze all’abbandono del punto di vista antico furono grandi, persino da parte di pensatori rivoluzionari come Descartes, che esclude che l’uomo possa attingere all’infinito. «Sarebbe ridicolo – egli dice – che noi, che siamo finiti, intraprendessimo di determinare qualcosa dell’infinito e, in tal modo, supporlo finito cercando di capirlo». Secondo Descartes noi possiamo solo constatare cose in cui non vediamo limiti e quindi non diremo che sono infinite, ma che sono indefinite, «riservando a Dio soltanto il nome di infinito». Quindi sebbene l’universo sia, in quanto immagine di Dio, infinito – e qui Descartes rompe con l’aristotelismo – nella mente dell’uomo appare come un “interminatum”. Dio è l’infinito attuale, alla mente dell’uomo è riservato solo l’infinito potenziale.
  

  Ma proprio l’impossibilità di costruire una rappresentazione complessiva e definitiva dell’universo è il fondamento dell’oggettività della conoscenza! Se conoscenza umana e realtà fossero fuse, la seconda sarebbe finita e imperfetta come la prima e non sapremmo come accertare la verità delle nostre deduzioni. Ma noi sappiamo che esiste una realtà infinita, perfetta e oggettiva distinta dal nostro pensiero e irraggiungibile, in termini assoluti. Un processo di approssimazione indefinita verso di essa ci renderà certi che le nostre deduzioni partecipano, in modo sempre più perfezionato, della verità. Questa visione è il fondamento dell’oggettivismo scientifico, e Descartes la riprende dalla dottrina della docta ignorantia di Nicola Cusano. Per Cusano, «l’intelletto si comporta con la verità come il poligono con il cerchio: il poligono iscritto, quanti più lati ha, tanto più si avvicina al cerchio, senza diventar mai uguale a quello, anche se i suoi angoli vengono moltiplicati all'infinito, né giungere mai a coincidere col cerchio». Cusano è più audace di Descartes perché non arretra di fronte al concetto di infinito attuale: benché il processo di approssimazione della conoscenza sia “indefinito”, per avere senso esso deve avere come riferimento un infinito attuale, l’essenza oggettiva della realtà che è il riflesso delle leggi con cui Dio ha strutturato la natura.
  

  Questo è il nodo che viene colto brillantemente da Florenskij nel trattare della teoria degli insiemi transfiniti di Cantor. Egli si sofferma sulla «distinzione fondamentale e del tutto elementare tra infinito attuale e infinito potenziale» e afferma – riallacciandosi a Cantor – che il secondo non è un’idea ma un concetto ausiliario, un “cattivo infinito”. A suo parere, tale concetto fu generato dalle riflessioni di Anassimandro, «secondo il quale la potenza inesauribile, inestinguibile dell’essere, l’apeiron indefinito, riempie lo spazio e dalle sue viscere genera ogni cosa». Ma la parola apeiron non significa contrariamente a quanto riteneva Aristotele, l’infinito della materia prima, «ma solo una fusione e una combinazione di potenze, la possibilità di generare continuamente esseri».
  

  Il limite della nozione di infinito potenziale risulta dal fatto che esso non è pensabile senza l’infinito attuale: una crescita senza limiti non è pensabile se non in relazione a un contesto, che è proprio quello dato da un infinito attuale. Come potremmo pensare ad un numero sempre più grande di un altro se non in un ambiente, per esempio quello dei numeri interi? «Di conseguenza – afferma Florenskij – ogni infinito potenziale presuppone l’esistenza di un infinito attuale quale proprio limite sovrafinito, qualunque progresso infinito presuppone l’esistenza di uno scopo infinito nel progresso, ogni perfezionamento infinito necessita che sia ammessa l’infinita perfezione. Chi nega l’infinito attuale in qualunque accezione nega con ciò stesso anche l’infinito potenziale in quella stessa accezione, e il positivismo ha in sé gli elementi della propria corruzione. Come dire che nel positivismo ha luogo un autoavvelenamento tramite quanto prodotto dalla sua stessa attività».
  

  Oggi, di fronte al tentativo di presentare il relativismo come essenza della conoscenza scientifica, appare davvero attuale la penetrante critica del Florenskij della contraddizione del positivismo, che da un lato afferma il valore universale della conoscenza scientifica e, dall’altro, gli toglie fondamento concependo il processo conoscitivo come un avanzare a caso senza un termine di riferimento. La necessità di un termine di riferimento assoluto – il cerchio limite di Cusano – mostra la centralità del discorso teologico nella fondazione dell’epistemologia scientifica moderna. Senza il riferimento all’infinito, la scienza intesa come costruzione che mira alla crescita della conoscenza non può essere neppure pensata. Florenskij cita il teologo e filosofo tedesco Constantin Gutberlet per denunciare un modo sbagliato di riferirsi a Tommaso d’Aquino: «C’è una seria incoerenza nel fatto che nell’Evo moderno si sia provato di utilizzare con pedante meticolosità tutte le opinioni scientifiche – ovviamente obsolete – di Tommaso d’Aquino, dal quale invece si prendevano le distanze quanto a una questione speculativa importantissima quale è l’eternità del mondo. C’è incoerenza anche nel fatto che nella Conoscenza di Dio si consenta un insieme attuale infinito di possibili cose, di cui però si nega la possibilità. […] Se un insieme attualmente infinito è una contraddizione in sé, esso non può esistere nemmeno nella Mente di Dio se non in quanto assurdo, qualcosa tipo la quadratura del cerchio».
  

  Un altro tema di grande interesse del saggio di Florenskij è l’identificazione della radice della visione del mondo di Cantor nelle sue radici ebraiche. In realtà, oggi si ritiene che Cantor, certamente di origini ebraiche, fosse convertito al cristianesimo. Ma questo non è rilevante rispetto alle riflessioni di Florenskij. Egli identifica nello spirito ebraico ciò che fa dell’impresa scientifica di Cantor la manifestazione di «una grande fede» che mira a dimostrare la necessità dell’idea del transfinito. E osserva:
  

  «Se come persona, Cantor appare quale modello vivissimo di ebreo, la sua visione del mondo ne è altrettanto – se non più – tipica. L’idea dell’infinità perfetta (infinito finito) della persona assoluta – Dio – così come della persona umana è una prerogativa dell’ebraismo, e questa idea pare essere il fondamento più sostanziale di Cantor. […] alla sua anima l’idea dell’impossibilità dell’infinito attuale appare mostruosa. […] Persino l’infinito potenziale, per lui, è importante solo a condizione di una crescita non indefinita, non il-limitata nel senso primo del termine, ma a condizione tendere verso quello stesso confine, verso l’infinito attuale quale suo scopo ideale».
  

  Florenskij coglie nella spinta al ricongiungimento con il Dio trascendente il motore dell’aspirazione all’infinito che ha un ruolo centrale nella scienza moderna. Egli illustra questa tensione con un sorprendente riferimento a un’invocazione che ha un ruolo centrale nella festività di Pesach (la Pasqua ebraica) e che è contenuta nel testo che viene letto durante la notte della cena pasquale – la Hagaddah. Florenskij la riporta a conclusione del saggio come espressione della tensione al ricongiungimento con l’infinità divina (analoga alla richiesta di Giacobbe all’angelo con cui aveva lottato tutta la notte di non lasciarlo prima di averlo benedetto):
  

  «È probabile che tutti conoscano il “cantico pasquale degli ebrei. Ricorderete certamente l’insistenza decisa, la petulanza – per dirla in modo rozzo – delle preghiere a Dio. Tale incalzante richiesta, tale lotta con Dio, “non ti lascio finché non mi benedici”, sono quanto mai tipiche dell’opera di Georg Cantor, e penso di non poter spiegare meglio il senso del suo operato se non riportando il testo di tale cantico. Eccolo:
  

  Egli Che è possente ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora!
  

  Egli Che è prescelto ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora!
  

  Egli Che è grande ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora! Egli Che è onorato, fedele, giusto, pio ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora! Egli Che è puro, unico, possente, saggio, re, dotto, forte, prode, liberatore, giusto ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora!
  

  Egli Che è santo, pietoso, onnipotente, forte ricostruirà la Sua dimora presto, prestissimo, durante la nostra vita. O Dio, ricostruisci, ricostruisci presto la tua dimora!»
  

  Un secolo fa non si parlava di «radici giudaico-cristiane», ma il cristiano Florenskij aveva capito con profondità ineguagliabile ciò che la religiosità ebraica aveva dato al pensiero europeo moderno.
  

  (Il Foglio, 31 ottobre 2009)
  

  
  
  
  
  

Il rischio dell’ora di islam: una società fatta di ghetti

 La discussione sull’ora di religione islamica sta prendendo una brutta piega: quella della confusione. Secondo il senatore Urso l’ipotesi di introdurre l’ora di religione islamica è compatibile con i Concordati del 1929 e del 1984. È vero che, a norma delle intese raggiunte con lo Stato, anche gli ebrei potrebbero avere le loro ore di ebraismo, ma a spese loro. Si continua però a trascurare il fatto che simili intese sono state possibili per l’esistenza di un referente unico – l’Unione delle Comunità Ebraiche – che i musulmani non hanno. Qualcuno pensa di accollare allo Stato il compito di federatore del variegato mondo islamico italiano per darsi un interlocutore? E anche se questa fantasia si avverasse, chi pagherebbe gli insegnanti? Se l’insegnamento fosse a spese della “comunità” islamica non si vede come intervenire nella scelta degli insegnanti, chi ne compilerebbe gli albi. Quantomeno dovrebbero essere create commissioni miste. È facile immaginare quale contenzioso sorgerebbe visto che persino nel caso cattolico la scelta degli insegnanti è di pertinenza del Vicariato. Se invece si decidesse di finanziare gli insegnanti di religione islamica, si creerebbe una inaccettabile disparità con le altre religioni.

Già queste questioni formali mostrano in quale ginepraio ci si sta muovendo disinvoltamente. Poi c’è la questione dei numeri, su cui pure si sorvola e che pone un problema di sostanza pesante come un macigno. Sono i numeri a rendere virtuale il diritto degli ebrei alla loro ora di religione. Anche se il numero dei musulmani in Italia è cresciuto si tratta comunque di una minoranza stretta, distribuita in modo non uniforme, senza contare che non sappiamo quanti di loro sono interessati all’insegnamento religioso. Si pensa di costituire classi di una o due alunni? Quanti insegnanti sarebbero necessari? Oppure si pensa di procedere a un accorpamento dei musulmani in classi in cui siano più numerosi? Ma si è già visto a cosa portino simili concentrazioni. Chi pensa di andare in questa direzione gioca col fuoco del comunitarismo, ovvero della frantumazione della società in gruppi separati. Un’autentica follia.

Poi ci sono le vere questioni di sostanza. Ora, piaccia o non piaccia, non esistono esempi di società dotate di una minima capacità di aggregazione che non abbiano una cultura dominante, il che non significa (o non deve significare) prevaricante. Molti paesi europei sono a cultura cattolica prevalente, altri sono a cultura protestante, la costituzione degli Stati Uniti (il paese “multiculturale” per eccellenza) riflette chiaramente una precisa visione religiosa, Israele ha una cultura ebraica dominante, e persino la città di Salonicco – da cui venne la mia famiglia – aveva una cultura dominante ebraica e quando la perse si dissolse come esperienza originale. Mi sono permesso di avanzare su questo giornale la tesi che sarebbe bene rafforzare, attraverso un ripensamento dell’insegnamento della religione a scuola, le radici giudaico-cristiane caratterizzzanti la cultura storica del nostro paese. Sono consapevole che questo è molto chiedere, ma ora constato che traballa anche la proposta più pragmatica: e cioè che, constatando che il 90% per cento degli alunni ancora frequenta l’ora di religione cattolica, è opportuno non mettere in discussione questa istituzione in quanto espressione di una perdurante religiosità di maggioranza che esprime un fattore identitario prevalente nella comunità nazionale.

Pare che anche diverse autorità del mondo cattolico siano poco convinte di questo. Siamo sinceri. Trovo che abbia ragione Alberto Melloni sul Corriere della Sera a denunciare i limiti dell’ora di religione «che ha fabbricato più agnostici della scuola brezneviana». Aggiungo che ciò deriva anche dal suo carattere equivoco: non un’ora di cultura, ma, si dice, neppure di catechesi. Però è confessionale, altrimenti non sarebbe gestita dalla Chiesa. Il risultato è che, da un lato, continua ad essere prevaricatoria nei confronti degli alunni di altre religioni – anche per le pretese di collocazione in orari centrali; dall’altro, trasmette – anche per il livello di certi insegnanti che nulla sanno di religione e teologia – una religiosità “debole”, e spesso un pasticciato sociologismo buonista o addirittura postcomunista. Proprio per questo a me pare che l’unica soluzione, per quanto difficile, sia quella di un radicale ripensamento dell’ora di religione. Ma, a quanto pare, il fronte della discussione è molto più arretrato. Qui pare che si profili uno strano compromesso tra l’accanita difesa dell’istituzione “ora di religione cattolica” nelle forme attuali, e la concessione di uno spazio analogo alla religione islamica. Insomma, l’orizzonte diventa davvero il comunitarismo, anche se per il momento ci si arrocca, senza entusiasmo né speranze, sulla linea di resistenza di una maggioranza declinante. Se la vedranno i nostri figli o nipoti. Sembra che alcuni cattolici non vedano che su questa linea si schierano anche settori laicisti che sembrano accettare l’idea dell’ora islamica più come ariete contro il primato dell’ora di religione cattolica che per autentica convinzione.

Se questa è la linea che si profila è evidente che essa non può essere accettata passivamente da chi ha a cuore la sopravvivenza, ed anzi la rivitalizzazione su idealità rinnovate e ripensate, dei fondamenti della nostra civiltà – il che non è retorica passatista o arroccamento, ma la volontà di promuovere e sviluppare una visione della società che è stata costruita nei secoli sulla base di una concezione della vita associata radicata nell’etica e nella morale ebraico-cristiana. Fatte salve le differenze teologiche e di pratica religiosa è questo il terreno comune su cui si sono costruiti, attraverso tanti sacrifici i diritti della persona. In questo contesto può trovare posto la presenza musulmana, con l’esclusione però tassativa che si creino zone separate dominate da leggi e regole diverse. L’idea di una società divisa in zone cattoliche, ghetti ebraici e quartieri sotto la giurisdizione della sharia fa rabbridividire. Se questa fosse la tendenza – come fanno temere certi commenti confusi e apatici – e la scuola ne fosse il primo laboratorio, allora la risposta non potrà che essere rigorosamente laica: nessuna ora di religione a scuola, di alcun tipo, ed eventualmente un’ora di storia delle religioni, però tenuta da insegnanti diplomati con un’apposita laurea magistrale e abilitati in una classe ideata allo scopo. Se la tendenza fosse al cedimento verso la società comunitarista, allora questa sarebbe la sola possibile linea di resistenza, la quale potrebbe riscuotere molti più consensi di quanto si pensi. È questo che si vuole?


(Il Giornale, 22 ottobre 2009)

Se chiamare l’altro “ebreo” diventa usanza comune

In alcuni spiacevoli episodi che mi hanno riguardato, molti hanno fatto ricorso, sui media e in rete, a espressioni di quel tipo. I malevoli le hanno usate per disprezzo, ma altri le hanno ripetute in buona fede, come se fosse normalel

Ricordiamo tutti cosa successe quando Berlusconi definì il presidente Obama «bello e abbronzato»: la fine del mondo. Se avesse usato l’espressione «il nero Obama» sarebbe intervenuto il Consiglio di sicurezza dell’Onu e, se avesse usato l’espressione «il negro Obama», le truppe dell’Onu lo avebbero deportato sull’isola di Sant’Elena. A parte gli scherzi sull’Onu, nessuno può contestare che le due ultime espressioni siano rispettivamente sconveniente ed estremamente sconveniente, diciamo pure razziste.

È legittimo che un africano, motu proprio, dichiari la propria “negritudine” nel senso in cui la intendeva Leopold Senghor: l’insieme dei valori culturali africani. Ma se un altro appiccica l’epiteto a una persona, che magari neppure sa chi sia e cosa pensi, non sta facendo altro che indicare provocatoriamente la sua “razza”. Non è una cosa diversa dire «l’ebreo Tal dei tali». Non credo che il direttore di Tempi apprezzerebbe una lettera che suonasse così: «Non concordo con la tesi esposta su questo periodico dall’ebreo Yasha Reibman». In questi tempi, la riscrittura di un libro sul razzismo fascista mi porta a rileggere documenti di quel periodo: allora era usuale dire «l’ebreo Einstein», «l’ebreo Volterra», «l’ebreo Momigliano». Ma si trattava, per l’appunto, di un linguaggio volutamente razzista, in cui l’indicazione dell’ebraicità era priva di relazione col tema (la fisica di Einstein o la matematica di Volterra) e mirava a indicare: «Quel signore fa parte di quella razza…».

Dire «l’ebreo Einstein» senza alcun motivo non è meno grave che dire «il negro Obama». Nel primo caso manca persino il pretesto di riferirsi a un dato evidente come il colore della pelle. Che gli ebrei abbiano il naso adunco o le labbra spesse è un luogo comune razzista. Racconto un episodio. Mio padre – certamente di “pura razza ebraica” almeno dal Quattrocento – quando era assistente di biologia fu presentato a un noto professore lombrosiano. Gli amici del professore, per stuzzicarlo, lo invitarono a indovinare di quale origine fosse mio padre, che veniva dall’Oriente. Quello lo squadrò davanti e di profilo, di sopra e di sotto e proclamò deciso: «Razza araboide»… Allora un ebreo si identifica dal cognome? Il mio è quasi una bandiera. Eppure mi capita di incontrare persone che credono che io sia cristiano, magari perché ho apprezzato un discorso di Benedetto XVI oppure perché – è accaduto giorni fa – Israel è un nome sacro per un cristiano…

E poi si può essere ebrei per ragioni religiose, per un legame con un’antica identità nazionale (da cui è nato il sionismo), per un legame culturale o soltanto per un legame sentimentale con lontane ascendenze. Si dice che vi sono mille modi di essere ebrei. Spetta al soggetto decidere se identificarsi e dichiararsi in un certo modo; non ad altri, tantomeno usando l’epiteto in un modo che richiama il razzismo di un tragico passato.

Ebbene, alcuni recenti spiacevoli episodi che mi hanno riguardato, su cui non voglio tornare e per i quali ho ricevuto molta solidarietà, hanno lasciato qualcosa di assai spiacevole sul terreno. Si tratta del fatto che molti abbiano fatto ricorso, sui giornali e in rete, a espressioni del tipo «l’ebreo Giorgio Israel», «un ebreo come Giorgio Israel», e via di seguito. I malevoli le hanno usate con tono evidentemente sprezzante, altri le hanno ripetute in buona fede come se fosse del tutto normale.

Ora, chi segue questa rubrica sa che non sono affatto indulgente nei confronti del politicamente corretto. Ma, in coscienza, come si fa a non trovare inquietante che un simile modo di parlare entri nel linguaggio comune?

(Tempi, 22 ottobre 2209)

Divulgazione scientifica

La pagina de Il Giornale dedicata alla “neuromania” (13 ottobre) suscita una domanda: a che punto stiamo arrivando – a che punto arrivano certi scienziati – nel presentare la ricerca scientifica al pubblico? Possediamo grandi modelli di divulgazione scientifica, come le esposizioni “popolari” della relatività da parte di Einstein o i libri del matematico Henri Poincaré che, quasi un secolo fa, vendevano centinaia di migliaia di copie. Li risfoglio per convincermi di non sbagliare: non vi trovo nulla che riguardi previsioni fantastiche circa la scienza che verrà. Einstein ha esposto una teoria esistente, non si è mai sognato di profetare cosa sarebbe accaduto dopo trent’anni. Poincaré, nel parlare dei problemi posti dalla teoria dei quanti, conclude dicendo che, allo stato delle cose, dibatterne sarebbe «buttar via l’inchiostro». La scienza insegna a procedere pazientemente, studiando, pensando, approfondendo: il futuro si costruisce man mano così.

Oggi sembra invece che un certo numero di scienziati – e una coorte di divulgatori che li segue a ruota – non trovi di meglio che prevedere il futuro in toni da fantascienza. Che lo faccia un Asimov si può capire, ma lui non pretendeva di fare scienza e almeno era un grande scrittore. Apro un libro appena tradotto – “La guerra dei buchi neri” di Leonard Susskind – e leggo che il futuro della fisica «qualunque esso sia» si chiamerà gravità quantistica. Ma come «qualunque esso sia»? Già, perché «anche senza conoscerne la forma in dettaglio, possiamo dire con sicurezza che il nuovo paradigma conterrà concetti di spazio e tempo molto lontani da quelli a cui siamo abituati». Quali non si sa, ma è “certo” che «l’esistenza oggettiva dei punti nello spazio e degli istanti di tempo sta per uscire di scena, seguendo il destino della simultaneità, del determinismo e della foca monaca». Teniamo a mente questa sentenza di morte del determinismo: ci torneremo. Per ora restiamo esterrefatti a sentire che la scienza presente si basa sull’idea che i punti dello spazio e gli istanti temporali (enti puramente matematici) siano oggettivamente esistenti.

Fantascienza, non scienza, e per giunta esposta con scarso rigore. Dice sempre Susskind che la relatività ci ha costretto a «riprogrammare le nostre reti neurali» e che stiamo andando incontro a una riprogrammazione ancor più radicale. È un modo molto “neuro” di dire che abbiamo cambiato (e cambieremo) modo di pensare. Ma già da molti anni i neurofisiologi avveduti (come Jean-Pierre Changeux) hanno spiegato che l’analogia tra cervello e computer non regge. E allora perché gabellare al volgo con la parola “riprogrammare” un’analogia infondata?

Colpisce soprattutto l’ansia frenetica di parlare del futuro, di fantasticare sui trionfi della scienza che verrà anziché parlare del presente, delle questioni risolte e, soprattutto, dei problemi irrisolti. Non dovrebbe essere questo il vero spirito della scienza? Modestia, pazienza, tenacia, spirito critico, mettere in luce le difficoltà anziché farsi propaganda con il megafono. E siccome è noto che sulle grandi questioni teoriche lasciate aperte dalla fisica della prima metà del Novecento la ricerca annaspa, che la teoria delle stringhe è in crisi, la domanda maligna è: non è che, per caso, questa proiezione fantascientifica è una fuga dal duro presente?

Anche per quel che riguarda le neuroscienze la solfa quotidiana è che esse stanno spiegando “tutto”, che “tra poco” non esisteranno più segreti del funzionamento della mente. Esce un libro sui neuroni a specchio e il suo scopo non è tanto quello di descrivere di che si tratti e quali sono i problemi aperti. No. Lo scopo principale è gettarsi a capofitto a dire che “tra poco sapremo tutto”, che il libero arbitrio è andato in soffitta, e persino a dare prescrizioni sulla riscrittura dell’etica a norma dei neuroni a specchio.

Ma fermiamoci un momento. Non diceva il nostro fisico che ormai il determinismo ha fatto la fine della foca monaca? Il biologo, invece, recupera il relitto buttato via dai fisici e dichiara – come il professor Priori a Il Giornale – che la sua è «indubbiamente» una concezione deterministica, che il cervello spiega benissimo chi siamo, e che questo determinismo può scatenare tutti i dibattiti etici che si vuole ma è un dato di fatto. Insomma, il mondo inanimato non è deterministico e quello della vita lo sarebbe? Assai poco credibile. Ma è davvero chiaro cosa sia il determinismo? In una delle sue accezioni esso implica che, note le condizioni iniziali di un sistema, si sia in grado, almeno in linea di principio, di prevedere in modo esatto la sua evoluzione (futura e passata). Se davvero tramite il cervello si fosse in grado di spiegare chi siamo, allora si dovrebbe poter rispondere alla seguente sfida: dimostrare rigorosamente da quali processi neuronali derivi la frase «non credo un acca di quel che lei dice», deducendone non soltanto la struttura grammaticale e sintattica – il che è già un bel compito – ma anche il significato. In realtà, quel che si sa fare è mostrare che in corrispondenza di certi stati d’animo o pensieri si accende più o meno intensamente questa o quella area neuronale. Ma questo, oltre ad essere un fenomeno rozzamente macroscopico, non esprime alcuna determinazione ma soltanto una correlazione: ovvero, quando succede questo succede anche quello. Chiunque capisce che da una correlazione non discende alcun legame di causa-effetto. Uno scienziato dovrebbe conoscere la capitale differenza tra correlazione e determinazione. Il professor Priori parla di «correlati deterministici», che è un modo ambiguo di forzare il dato che si tratta di correlazioni e niente più. Uno spiritualista potrebbe ben dire che in questa correlazione se vi è qualcosa che determina è l’anima… Il punto da tener presente è questo: cosa sia “determinante” è una questione metafisica. Di conseguenza, non è elegante gabellare la metafisica materialistica per scienza. Studiare cosa accade nel cervello mentre penso è certamente molto interessante e utile. Ma la neuromania – neuroeconomia, neuropsicologia, neuroetica e via neurotizzando – come scienza non ha molto di più di un pugno di mosche in mano, e, in quanto metafisica, non ha altre risorse che presentarsi come fantascienza.

Il problema principale è però il seguente. Parliamo tanto di educare i giovani alla mentalità scientifica e di diffondere la conoscenza scientifica. Una buona divulgazione dovrebbe educare a una visione della ricerca come un’attività paziente, faticosa, spesso costellata di insuccessi, prudente, critica e aliena dalla spettacolarizzazione. Il rischio è che invece di educare i giovani allo spirito scientifico li si addestri a diventare dei piazzisti.
(Il Giornale, 16 ottobre 2009)

Progetto culturale

La sfida educativa pensata dalla Cei non è il gioco vuoto dell’apprendere ad apprendere

Problemi bioetici e problemi educativi hanno in comune la questione antropologica. In entrambi i casi tutto dipende dalla concezione dell’uomo: soggetto di libertà o uomo-macchina che agisce secondo procedure determinate? Nel primo caso l’antinomia tra la visione della salute e della malattia in termini meramente materiali e una visione umanistica è di solito evidente e chiara a chiunque. Anche nel secondo caso l’antinomia dovrebbe essere evidente: l’educazione è una mera applicazione di tecniche pedagogico-didattiche o mira alla formazione di una persona capace di porsi domande di senso? Invece, purtroppo, molti di coloro che aderiscono convintamente al secondo punto di vista, poi, quando vengono ai fatti, si adeguano ai più piatti tecnicismi pedagogici. Insomma, sulla questione educativa si manifesta un basso livello di “vigilanza epistemologica”, ovvero una scarsa capacità di tenere lontani quei cavalli di Troia che vanificano anche i propositi più convinti.

Ritengo che il volume “La sfida educativa” (Laterza, 2009) – opera importante del Comitato per il Progetto culturale della Conferenza Episcopale Italiana – esprima un livello sorprendentemente elevato di “vigilanza epistemologica”. Questo libro – che spazia su tutti i temi della crisi educativa, famiglia, scuola, impresa, lavoro, consumo, mass media, ecc. – pone al centro la questione antropologica, individuando come fattore primario della crisi educativa la scomposizione dell’umano: scissione tra intelligenza e affettività, riduzione della razionalità alle forme analitiche indotte da una visione positivistica della scienza, divaricazione tra educazione e formazione, rarefazione della domanda di senso. E tuttavia – si osserva – la mera invocazione di parole come “senso”, “persona” e “valori” non vale a esorcizzare una crisi tanto profonda. Bisogna «tornare alla radice umana della capacità educativa», ovvero alla consapevolezza che il punto di partenza dell’educazione è il venire-al-mondo e il suo enigma. L’educazione è la continuazione «di quell’agire con cui i genitori per primi rendono ragione al figlio della promessa che essi gli hanno fatto mettendolo al mondo». Di qui il rapporto indissolubile tra generazione ed educazione. L’educazione è «un esercizio di umanità» che mette in gioco molti attori – il soggetto, la famiglia, la scuola, l’insegnante – ed è quindi un’alleanza tra generazioni. L’educazione ha bisogno di “autorità” e di “tradizione” – deve essere conservatrice, diceva Hannah Arendt – perché solo così può fornire gli strumenti adeguati a rinnovare il mondo. La questione del senso si pone nel rapporto del giovane con l’autorità e la tradizione, nonché attraverso l’acquisizione delle «narrazioni delle grandi tradizioni culturali, religiose, morali e politiche, che hanno proposto sensi unitari dell’esistenza, del mondo e della storia»; e non nella metafora postmoderna del gioco, «inteso come gratuità dell’accadere sgravato da responsabilità e da scopi», da cui discende l’idea dell’autoformazione perché «non si può e non si deve insegnare dove si è diretti, ma solo a vivere nella condizione di chi non è diretto da nessuna parte».

Non stupisce che da premesse così chiare e forti derivi la netta condanna del modello che divarica educazione e formazione, «in funzione dell’acquisizione di conoscenze, abilità, competenze, coerenti con l’assetto tecnologico del mondo contemporaneo». La critica coraggiosa del modello aziendalista dominato dall’enciclopedismo, il proceduralismo e il metodologismo, riesce a gettare alle ortiche l’insulsa filastrocca delle conoscenze/abilità/competenze da troppi ripetuta a pappagallo senza capire che non esprime altro che un’ideologia tecnocratica. Né stupisce che l’approdo sia una critica della famosa formula dell’«apprendere a apprendere». Ma è inconsueta la chiarezza con cui viene formulata. Si osserva che la sostituzione di un sapere disinteressato volto al progresso della conoscenza con un apprendimento che si confronta con bisogni pratici, e l’ossessione per metodi di valutazione sempre più sofisticati che la identificano con una misurazione – il che, aggiungo, è anche una sciocchezza concettuale – conducono alla complicità tra una ragione che rinuncia alla ricerca dei fondamenti e una tecnologia antoreferenziale. Di qui l’ideologia dell’educazione come «saper fare», come istruzioni a «come fare a». La formula dell’«apprendere a apprendere» è peggio di una mutilazione: è l’idea fuorviante che educare non significa proporre «contenuti, valori, visioni del mondo», insomma cultura, ma puro e semplice addestramento operativo. Essa comporta la deleteria riduzione dell’insegnante a «facilitatore», mentre costui ha la funzione ben più importante di «presentare, attraverso le diverse discipline, riferimenti simbolici e modelli di comportamento che possano essere significativi per la vita dei giovani».

Queste coraggiose affermazioni fanno del libro uno dei documenti più incisivi e costruttivi che siano stati prodotti di recente sulla questione educativa. Non vi è qui lo spazio per diffondersi sull’analisi dei contesti specifici. Sono temi tanto vasti e complessi che sarebbe troppo pretendere che la «vigilanza epistemologica» non abbia qualche cedimento. Così, di quando in quando, riemergono le famigerate conoscenze/abilità/ competenze e si riaffaccia un gergo didattichese di stile euroburocratico. È ben nota la solerzia con cui l’ideologia di Bruxelles spazza via ogni minima concessione a visioni antropologiche del tipo di quelle sostenute nel libro. Proprio per questo sarebbe stata auspicabile una maggiore attenzione a non lasciar spazio ad approcci contraddittori. Perché prendere per buona la formula dell’“education”, che è un’esemplare applicazione della riduzione tecnicistica dell’educazione? Sarebbe stato anche bene non prendere per oro colato certe statistiche sulla condizione dell’istruzione, anch’esse ispirate a metodi assai discutibili.

Concludo con una questione di grande importanza: la scienza. Se al libro è sottesa l’idea che l’approccio tecnicistico all’educazione distrugge una visione umanistica, se con tanta chiarezza si critica la mutilazione positivistica della ragione, non si può eludere il problema di come insegnare le scienze. Né è possibile risolverlo dicendo che le scienze sono educative in quanto conducono alla questione della “verità” attraverso l’esame della «corrispondenza delle loro affermazioni con una “realtà” che non dipende da noi». È comprensibile il timore di esporsi all’accusa di una “riapertura del processo a Galileo”, ma accettare un realismo oggettivista ingenuo e non porre il problema di una tecnoscienza che esprime pura volontà di potenza e nessuna aspirazione alla verità, inficia la forza del discorso. Nessuna educazione alla verità è compatibile con l’elusione del tema del “senso” di ciò che la scienza persegue. Affrontare la questione della scienza – dai suoi aspetti concettuali alle implicazioni concrete sull’istruzione (quali relazioni occorre stabilire tra insegnamento della scienza e della filosofia?) – è un’esigenza che discende proprio dalle tesi proposte in questo libro importante.


(Il Foglio, 13 ottobre 2009)

Immigrati e cittadinanza

Sono figlio di un immigrato. Potrei mai nutrire un’ostilità pregiudiziale nei confronti degli immigrati e dell’opportunità che possano conseguire la cittadinanza? Mio padre proveniva dall’Impero Ottomano che non riconosceva lo status di cittadini agli ebrei, ma soltanto quello di “protetti”. Egli non aveva quindi un vero passaporto ma soltanto un permesso d’ingresso per venire a frequentare l’università in Italia. Quando decise di chiedere la cittadinanza italiana – perché un incendio (probabilmente doloso) aveva distrutto il quartiere ebraico di Salonicco – vi furono serie difficoltà, in quanto non possedeva una nazionalità di origine. Furono superate da una dichiarazione del console portoghese di Salonicco che attestò l’esistenza di un documento presso quel consolato secondo il quale la famiglia di mio padre era giunta dal Portogallo nel 1493, e quindi la nazionalità di origine era portoghese. Superati questi ostacoli e ottenuta la nazionalità italiana, dopo pochi anni gli fu tolta, nel 1938, con le leggi razziali. Per otto anni, fino al 1945 quando tornò nei suoi diritti, mio padre si aggirò con un sinistro passaporto rosso barrato di nero che attestava la sua qualità di apolide. Malgrado queste vicissitudini, era fiero di essere italiano, di conoscere la lingua in modo perfetto, di aver fatto il servizio militare, e quando si prospettò per me l’opportunità di frequentare la scuola francese decise per il no, ritenendo che dovessi essere perfettamente integrato. Penso che una delle cose che più lo ferì fu la lettera con cui le autorità fasciste gli intimavano di restituire il tesserino di ufficiale medico in congedo, in quanto di “razza ebraica”. Da mio padre ho sempre sentito espressioni di grande affetto per l’Italia, per le sua bellezze naturali e artistiche, per la sua cultura, per la sensibilità e intelligenza dei suoi abitanti. Lui, ebreo, seppe inserire la sua identità religiosa e le sue radici culturali in quelle italiane, in particolare riuscendo a stabilire un dialogo profondo con il mondo cristiano.

Perché racconto tutte queste cose? Perché sono fermamente convinto – e la mia vicenda familiare ha rafforzato in me questa convinzione – che l’acquisizione della cittadinanza di un paese deve corrispondere a un autentico desiderio di integrarsi nella cultura, nelle tradizioni e nei modi di vita di quel paese, sia pure portandovi la propria eredità culturale, le proprie esperienze e la propria sensibilità, il che può costituire un arricchimento se, appunto, avviene all’interno di un’accettazione profonda e sentita. Trovo pertanto avventate e superficiali certe proposte volte a semplificare le modalità di conferimento della cittadinanza. Esse non tengono conto della realtà, e cioè che, da un lato, ci troviamo in una situazione di indebolimento del senso di identità nazionale e dei suoi fondamenti culturali e, dall’altro, siamo in presenza di masse di persone che non hanno alcun interesse a integrarsi. Al contrario, esse vogliono occupare spazi in cui gestire la propria “diversità” in totale e anche aggressiva autonomia. Il vero problema è rappresentato dal tentativo di introdurre modi di vita radicalmente conflittuali con la concezione dei diritti civili e della persona che sono stati conquistati con tanta fatica nelle società occidentali, e addirittura di volerli difendere legittimando una giuridisdizione parallela basata sulla sharia. Non sono ipotesi: basti guardare a quel che accade in Olanda o in Gran Bretagna. Affrontare demagogicamente il problema della cittadinanza è la via maestra per aprire conflitti di portata drammatica e sgretolare il tessuto della convivenza civile.
(Tempi, 8 ottobre 2009)

Fareste educare i vostri figli da gente simile?

E tanto di cappello a Napolitano, uno dei migliori Presidenti della Repubblica che abbiamo avuto

La maestra resiste imperterrita alle richieste dei genitori di far indossare ai bambini il grembiule. È una questione di ordine, di pulizia, di omogeneità nel vestire, di decoro… Gli argomenti passano come acqua sul vetro. Il rifiuto poggia su obiezioni di questo peso: il grembiule si impiglia nella sedia quando i bambini si alzano… Allora tanto vale mandarli a scuola nudi. Sorriso-smorfia cui segue una lunga lamentazione sulla maestra compresente che non c’è più e sulla disgrazia del maestro unico. Nella stessa classe – è un esempio, le testimonianze di questo tipo si ripetono – la maestra rifiuta il minuto di silenzio nel giorno dei funerali dei soldati uccisi a Kabul. «Sono troppo piccoli. Non capiscono, non capirebbero». Non ci crede neanche lei. Forse non ha capito il piccolo Simone Valente, anche se è stato giustissimo portarlo al funerale e mettergli in testa il basco del padre: un giorno, quando rivedrà quella foto, avrà una stretta di commozione e di amore al pensiero del padre e un moto di riconoscenza per chi gli ha lasciato quel ricordo prezioso. Forse non capisce un bambino di due anni, ma uno di sei, sette, otto anni capisce perfettamente. Non ho forse capito tutto io, alla morte di mia nonna – la prima morte che conobbi – all’età di sei anni? E non ho avuto presto, molto presto, una risposta alla domanda del perché la mia famiglia paterna fosse tanto vuota? Molto presto ho saputo dello sterminio che l’aveva fatta sparire. Non è stato affatto un errore. Al contrario. È servito a farmi crescere, a rendermi responsabile, a capire il male e il bene.

Tutti i bambini d’Italia debbono sapere che il padre del piccolo Simone e i suoi cinque colleghi sono morti per tutti noi, facendo il loro dovere da persone oneste, da cittadini esemplari, sacrificandosi per la democrazia e per la libertà. Invece, c’è chi vuole che questo non si sappia e neppure si dica. Perché? Semplicemente perché stanno dall’altra parte. Se sono sfrontati dicono che i militari italiani erano «mercenari», oppure che onorarne la memoria è «buttarla in retorica», se sono ipocriti si nascondono dietro scuse di psicologia infantile da strapazzo. Comportarsi così di fronte alla morte – e quale morte! –, avere persino il coraggio di oltraggiarla, schernirla o ignorarla, è una violenza senza pari che solo il fanatismo ideologico può produrre. Tanto più grave se proviene da funzionari pubblici, pronti a rivendicare l’autonomia soltanto quando si tratta di propagandare la propria ideologia. Il peccato veniale di opporsi al grembiule e quello mortale di opporsi al minuto di silenzio sono collegati da due fili rossi: l’essere un funzionario infedele e un’ideologia.

È un’ideologia che ha radici lontane. Un tempo si denigrava il tricolore – infangato dal fascismo e dalla retorica nazionale, si diceva – e gli si offriva come sola salvezza l’accoppiamento con la bandiera rossa. Oggi, che quasi nessuno ha il coraggio di credere alla seconda, si vuole stemperare il tricolore nello stendardo multicolore del pacifismo – quello sì espressione di una retorica bolsa. Il filo rosso di questa ideologia è l’odio di sé, l’idea che noi siamo oppressori imperialisti che debbono far penitenza, che la nostra civiltà fa schifo. Prima si voleva distruggerla rigenerandola con la rivoluzione comunista, oggi si vuole distruggerla consegnandola mani e piedi legati al terrorismo e alla “civiltà” talebana. L’ideologia pacifista si trasforma in spietata indifferenza di fronte alla morte di persone che hanno fatto nobilmente il proprio dovere. È raccapricciante l’idea che i nostri figli possano essere consegnati alle cure di simili “educatori”.

(Tempi, 1 ottobre 2009)

Dal 1° ottobre la rivista TEMPI è distribuita in tutte le edicole d'Italia

PEANO

Leggo, sia pure in ritardo, della restituzione del premio Peano, attribuitogli nel 2002, da parte di Piergiorgio Odifreddi. La causa? la sua attribuzione a Giorgio Israel, colpevole di "pensiero fondamentalista".

Come pronipote di Giuseppe Peano, propagatore di ideali di tolleranza e creatore di una nuova lingua per la comunicazione internazionale, l'"Interlingua", oltrechè matematico insigne, non posso che esprimere la mia più completa solidarietà al prof. Israel, in totale ed assoluto dissenso dalle affermazioni del mio concittadino Odifreddi.

Cuneo,                                             Gianmichele Peano

Articolo di Michele Emmer su Galileo: "Conflitto matematico?"
http://www.galileonet.it/recensioni/11888/conflitto-matematico

http://www.informazionecorretta.com/main.php?mediaId=260&sez=110&id=31369
http://moked.it/

Discorso del Primo Ministro d'Israele Benjamin Netanyahu alla 64a sessione dell'Assemblea Generale dell' ONU. New York, 24 settembre 2009

Signor Presidente, Signore e Signori, circa 62 anni fa le Nazioni Unite riconobbero il diritto degli Ebrei - popolo antico di 3500 anni - ad un proprio stato nella patria dei propri antenati. Oggi sono qui come Primo Ministro di Israele, lo stato ebraico, e vi parlo a nome del mio paese e del mio popolo. Le Nazioni Unite furono fondate dopo la carneficina della seconda guerra mondiale e gli orrori dell'Olocausto. Avevano il compito di prevenire la possibilità del ricorrere di tali orrendi eventi. Nulla minaccia alla base quel compito essenziale più dell'attacco sistematico alla verità. Ieri il Presidente dell'Iran era su questo stesso podio a sputare le sue ultime tiritere antisemite. Soltanto pochi giorni prima aveva ripetuto che l'Olocausto è una bugia. Il mese scorso sono stato in una villa in un sobborgo di Berlino chiamato Wannsee. Là il 20 gennaio 1942 dirigenti nazisti di alto grado si ritrovarono dopo un buon pasto a decidere come sterminare il popolo ebraico. Gli appunti dettagliati di quell'incontro sono stati conservati dai successivi governi tedeschi. Ecco qui una copia di quegli appunti, in cui i Nazisti davano istruzioni precise su come portare a compimento lo sterminio degli Ebrei. Si tratta di una bugia? Il giorno prima di andare a Wannsee, a Berlino mi hanno consegnato i disegni originali per la costruzione del campo di concentramento di Auschwitz-Birkenau, dove furono assassinati un milione di Ebrei. Anche questa è una bugia? Lo scorso giugno il Presidente Obama ha reso visita al campo di concentramento di Buchenwald. Il Presidente Obama ha reso tributo a una bugia? E che dire dei sopravvissuti di Auschwitz che sulle braccia ancora portano tatuato il numero impresso loro dai Nazisti? Anche quei tatuaggi sono bugie? Un terzo del popolo ebraico morì in quell'inferno. Quasi tutte le famiglie ebree furono colpite, inclusa la mia. I nonni di mia moglie, le due sorelle ed i tre fratelli di suo padre, e tutte le zie gli zii e i cugini furono assassinati dai Nazisti. Anche questa è una bugia? Ieri su questo podio ha parlato l'uomo che dice che l'Olocausto è una bugia. A voi che avete rifiutato di venire qui ad ascoltarlo, e a voi che siete usciti in segno di protesta: sia lode a voi. Avete mostrato dirittura morale e onorato i vostri paesi. Ma a voi che avete dato ascolto a questo negatore dell'Olocausto io dico a nome del mio popolo, il popolo ebraico, e di tutte le persone per bene in ogni parte del mondo: non vi vergognate? Non avete pudore? Appena sei decenni dopo l'Olocausto voi legittimate un uomo che nega che sei milioni di Ebrei siano stati assassinati e giura di eliminare lo stato ebraico. Che vergogna! Che presa in giro della Carta dell'ONU! Forse qualcuno di voi crede che quest'uomo e il suo odioso regime minaccino soltanto gli Ebrei. Sbagliate. La storia ha provato più volte che quando si inizia con l'attaccare gli Ebrei si finisce col travolgere anche gli altri. Questo regime in Iran si alimenta di un fondamentalismo estremista che ha fatto irruzione sulla scena mondiale tre decenni fa, dopo essere rimasto latente per secoli. Negli ultimi trenta anni questo fanatismo ha attraversato il globo con violenza omicida e con imparziale sangue freddo nella scelta delle sue vittime. Ha spietatamente macellato Musulmani e Cristiani, Ebrei e Induisti, e molti altri ancora. Benchè abbiano diverse origini, gli aderenti a questa fede spietata vogliono riportare l'umanità al Medio Evo. Ovunque possono, costoro impongono una società irreggimentata e arretrata in cui le donne, le minoranze, i gay e chiunque non paia seguace della vera fede è brutalmente sottomesso. La lotta contro questo fanatismo non è uno scontro di religioni nè uno scontro di civiltà. E' uno scontro fra la civiltà e la barbarie, fra il 21° e il 9° secolo, fra coloro che glorificano la vita e coloro che glorificano la morte. L'arretratezza del 9° secolo non può tener testa al progresso del 21° secolo. Il richiamo della libertà, il potere della tecnologia, l'ampiezza della comunicazione vinceranno sicuramente. Il passato non può davvero trionfare sul futuro. E il futuro offre a tutti i popoli magnifiche riserve di speranza. Il progresso avanza a velocità esponenziale. Sono passati secoli fra la macchina da stampa e il telefono, decenni fra il telefono e il personal computer, soltanto pochi anni fra il personal computer e internet. Quello che pochi anni fa sembrava irraggiungibile oggi è già obsoleto, e a malapena possiamo immaginare le evoluzioni future. Troveremo la chiave del codice genetico. Cureremo l'incurabile. Allungheremo la vita. Troveremo una alternativa economica ai combustibili fossili e ripuliremo il pianeta. Sono orgoglioso che il mio paese, Israele, sia all'avanguardia in questo progresso e traini l'innovazione nelle scienze e nella tecnologia, in medicina, biologia, agricoltura e acqua, energia e ambiente. Ovunque si sviluppino, queste innovazioni offrono all'umanità un futuro illuminato da promesse mai immaginate prima. Ma se il fanatismo più primitivo ottiene le armi più micidiali, la direzione della storia può invertirsi per un periodo di tempo. E come avvenne con la tardiva vittoria sul Nazismo, le forze del progresso e della libertà vinceranno soltanto dopo che l'umanità avrà pagato un terribile prezzo in sangue e in beni. E' per questo che il maggiore pericolo oggi per il mondo è il coniugarsi del fanatismo religioso con le armi di sterminio di massa. Il compito più urgente per questo consesso è impedire che i tiranni di Teheran si impossessino di armi nucleari. Gli stati membri dell'ONU saranno all'altezza della sfida? La comunità internazionale saprà tener testa a un dispotismo che terrorizza il proprio popolo che coraggiosamente chiede libertà? Agirà contro i dittatori che hanno frodato apertamente le elezioni e sparato agli Iraniani che protestavano, soffocandoli nel loro sangue? Si opporrà ai più pericolosi sostenitori e perpetratori di terrorismo al mondo? Soprattutto saprà la comunità internazionale impedire che il regime terrorista dell'Iran sviluppi armi nucleari, mettendo in pericolo la pace nel mondo intero? Gli Iraniani si stanno coraggiosamente opponendo a questo regime. Le persone di buona volontà in tutto il mondo sono dalla loro parte, come le migliaia di persone che stanno protestando qui fuori. Sarà l'ONU dalla loro parte? Signore e signori, il giudizio sull' ONU non è ancora emesso, ma gli indizi recenti non sono incoraggianti. Invece di condannare i terroristi e i loro protettori in Iran, qui alcuni hanno condannato le loro vittime. E' esattamente quello che ha fatto un recente rapporto ONU su Gaza, che ha messo sullo stesso piano i terroristi e le loro vittime. Per otto lunghi anni Hamas ha lanciato da Gaza migliaia di missili, mortai e razzi sulle città israeliane vicine. Anno dopo anno questi missili sono stati deliberatamente sparati sui nostri civili: l'ONU non ha votato neppure una condanna di questi attacchi criminali. Non abbiamo sentito una parola - neppure una - da parte del Consiglio per i Diritti Umani dell'ONU (istituzione dal nome quanto mai fuorviante). Nel 2005 Israele, nella speranza di favorire la pace, si ritirò unilateralmente fin dall'ultimo centimetro di Gaza. Smantellò 21 insediamenti e trasferì più di 8000 Israeliani. Non abbiamo avuto pace. Abbiamo avuto invece una base terrorista sostenuta dall'Iran a 50 miglia da Tel Aviv. La vita nelle città e nei paesi vicini a Gaza divenne un incubo. Gli attacchi dei razzi di Hamas, vedete, non soltanto continuarono, ma si moltiplicarono per dieci. Anche allora l'ONU tacque. Dopo otto anni di attacchi senza interruzione, Israele fu obbligata a rispondere. Come avremmo dovuto rispondere? Beh, c'è un solo esempio nella storia in cui migliaia di razzi vennero sparati su una popolazione civile. Fu quando i Nazisti lanciarono razzi sulle città inglesi durante la Seconda Guerra Mondiale. In quella guerra gli Alleati rasero al suolo le città tedesche, facendo centinaia di migliaia di morti. Israele decise di comportarsi diversamente. Di fronte a un nemico che commetteva un doppio crimine di guerra perchè sparava su una popolazione civile riparandosi dietro a una popolazione civile, Israele tentò di condurre attacchi mirati contro i lanciarazzi. Non era un compito facile, perchè i terroristi sparavano dalle case e dalle scuole, usavano le moschee come depositi di armi e trasportavano gli esplosivi sulle ambulanze. Israele, invece, cercò di ridurre al minimo i morti avvisando i civili palestinesi di lasciare le zone di attacco. Abbiamo lanciato innumerevoli volantini sulle loro case, mandato migliaia di SMS, chiamato migliaia di cellulari per chiedere alla popolazione di andarsene. Nessun altro paese si è mai data tanta pena per allontanare dalla zona di pericolo la popolazione civile nemica. Eppure di fronte a un caso tanto chiaro di aggressione, chi ha scelto di condannare il Consiglio per i Diritti Umani dell'ONU? Israele. Una democrazia che si difende legittimamente dal terrorismo è moralmente impiccata e squartata, e per di più dopo un processo ingiusto. In base a questi principi distorti, il Consiglio per i Diritti Umani dell'ONU avrebbe mandato alla sbarra Roosevelt e Churchill come criminali. Che perversione della verità. Che perversione della giustizia. Signori delegati all'ONU, intendete accettare questa farsa? Se lo fate, l'ONU tornerà ai suoi giorni più bui, quando i peggiori violatori dei diritti umani sedevano a giudicare le democrazie rette dalla legge, quando il Sionismo fu considerato razzismo, quando una maggioranza automatica poteva dichiarare che la terra è piatta. Se questa Assemblea non respinge la relazione del Consiglio, manda ai terroristi in tutto il mondo il messaggio che il terrore paga, che se lanci attacchi contro zone densamente popolate la fai franca. E condannando Israele questa Assemblea sferrerebbe un colpo mortale alla pace. Ecco perchè. Quando Israele lasciò Gaza, molti sperarono che gli attacchi missilistici sarebbero cessati. Altri pensarono che, se non altro, Israele sarebbe stata legittimata all'auto-difesa. Quale legittimazione? Quale auto-difesa? La stessa ONU che si rallegrò per l'uscita di Israele da Gaza e promise di sostenere il nostro diritto all'autodifesa ora ci accusa - accusa il mio popolo, il mio paese - di crimini di guerra ? E per che cosa? Per esserci difesi con senso di responsabilità. Che presa in giro! Israele si è giustamente difesa dal terrorismo. Questa relazione squilibrata e ingiusta è un banco di prova per i governi. Vi schierate con i terroristi o con Israele? Dovete rispondere ora. Ora, non più tardi. Perchè se chiederete ad Israele di assumersi altri rischi per la pace, dobbiamo sapere - oggi - che domani sarete al nostro fianco. Soltanto se sappiamo di aver diritto a difenderci possiamo ancora correre altri rischi per avere la pace. Signore e Signori, Tutta Israele vuole la pace. Ogni volta che un leader arabo cercò davvero la pace, noi abbiamo fatto pace. Abbiamo fatto pace con l'Egitto di Anwar Sadat. Abbiamo fatto pace con la Giordania di Re Hussein. E se i Palestinesi vogliono davvero la pace, io e il mio governo e il popolo di Israele faremo la pace. Ma vogliamo una pace vera, difendibile, definitiva. Nel 1947 questa Assemblea stabilì due stati per due popoli - uno stato ebraico e uno stato arabo. Gli Ebrei accettarono la decisione. Gli Arabi la rifutarono. Chiediamo ai Palestinesi di fare finalmente quello che hanno rifutato per 62 anni: dire sì allo stato ebraico. Proprio come a noi si chiede di riconoscere uno stato nazionale palestinese, ai Palestinesi si deve chiedere di riconoscere lo stato nazionale degli Ebrei. Gli Ebrei non sono conquistatori stranieri in Israele. Questa è la terra dei nostri padri. Sul muro di questo grande edificio è incisa la grande visione biblica della pace: 'Le nazioni non alzeranno la spada sulle nazioni. Non conosceranno più guerra'. Queste parole furono dette dal profeta ebreo Isaia 2800 anni fa nel mio paese, nella mia città, sulle colline della Giudea e per le strade di Gerusalemme. Non siamo stranieri in questa terra. E' la nostra patria. Benchè così strettamente legati a questa terra, noi riconosciamo che ci vivono anche i Palestinesi, che vogliono una casa propria. Vogliamo vivere fianco a fianco con loro, due popoli liberi che vivono in pace, dignità e prosperità. Ma dobbiamo avere sicurezza. I Palestinesi avranno tutti i poteri necessari per il pieno autogoverno, eccetto quei pochi poteri che possono essere un pericolo per Israele. Per questo uno stato palestinese deve essere de-militarizzato in modo reale. Non vogliamo un'altra Gaza, un'altra base terroristica iraniana sopra Gerusalemme e sulle colline a pochi chilometri da Tel Aviv. Vogliamo la pace. Credo che la pace si possa raggiungere. Ma soltanto se respingiamo le forze del terrore, guidate dall'Iran, che vogliono distruggere la pace, eliminare Israele e scardinare l'ordine mondiale. La scelta per la comunità internazionale è se vuole tener testa a quelle forze, o vuole lasciar loro spazio. Più di 70 anni fa Winston Churchill denunciò la "riconfermata incapacità dell'umanità ad imparare", la maluagurata abitudine delle società civili a dormire finchè il pericolo quasi le soffoca. Churchill deprecò quella che definì "mancanza di previsione, indisponibilità ad agire quando è semplice e facile farlo, poca chiarezza di idee, confusione nelle valutazioni, finchè si arriva all'emergenza, finchè l'istinto di auto conservazione non alza la sua voce dissonante". Parlo qui oggi con la speranza che il giudizio di Churchill sulla "indisponibilità ad imparare dell'umanità" si riveli questa volta errato. Parlo qui oggi con la speranza che impariamo dalla storia - che questa volta riusciamo a prevenire il pericolo. Nello spirito delle parole eterne pronunciate da Giosuè oltre 3000 anni fa, siamo forti e d'animo coraggioso. Affrontiamo il pericolo, assicuriamo il nostro futuro e, col volere di Dio, costruiamo una pace che duri nelle generazioni future.

(traduzione di Laura Camis de Fonseca)

YOM KIPPUR

Esterofilia

Una mania nazionale è ritenere che quel che si fa fuori del nostro paese sia sempre migliore. Una manifestazione della xenofilia italiana consiste nel credere che i sistemi d’istruzione europei, siano sempre preferibili nostro. Quanto più si approfondisce la situazione tanto più si constata che non è così. E questo non è un bene, bensì una disgrazia. Difatti, se il contesto europeo non tale da “tirarci su” offrendo modelli vincenti, sarà difficile venir fuori dalla crisi dell’istruzione.

Un paese che viene portato a modello ideale della scuola è l’Inghilterra. Abbiamo raccolto la testimonianza di un’insegnante elementare inglese che conosce anche il sistema italiano. Ci ha parlato di un insegnamento strutturato in modo ultra schematico per quell’esigenza di semplificazione che gli “esperti” chiamano (orrendamente) “essenzializzazione”. Per apprendere la lingua non si leggono libri, né si fanno composizioni scritte, bensì soltanto conversazioni ed esercitazioni lessicali. Gli alunni si avvalgono di lavagnette su cui verbalizzano concetti con frasi brevissime. Deve trattarsi di questioni impersonali con assoluto divieto di riferirsi alla sfera personale e familiare. L’insegnamento della matematica consiste solo di calcolo mentale, con gare di velocità, senza mai affrontare problemi di geometria o di aritmetica. Lo studio della storia, della geografia e delle scienze non ha carattere sistematico e si riduce a temi particolari scelti anno per anno. Per esempio, un anno si può studiare la seconda guerra mondiale, l’anno successivo la civiltà egizia. Lo studio delle scienze può ridursi al tema “animali domestici”.

Gli insegnanti preparano le lezioni in modo parimenti schematico: deciso l’argomento, scaricano da internet i materiali su cui impostare il lavoro degli alunni.

C’è chi difende le meraviglie della scuola inglese perché si muove sulla nuova frontiera: il “disallineamento” tra classe anagrafica e livelli di apprendimento. Niente più classi scolastiche per età, bensì gruppi di apprendimento definiti da livelli certificati individualmente. I gruppi di livello si aggregano e disaggregano in funzione dei vari settori (scienze, lingua) e non sono mai composti dalle stesse persone. Non è qui possibile mostrare l’assurdità teorica e pratica di un simile schema. Limitiamoci a riferire il racconto dell’insegnante circa quel che accade al livello elementare. Gli alunni vengono divisi per banchi colorati secondo i livelli e spostati di gruppo secondo i settori. Questa ripartizione crea sentimenti di competizione e di vero e proprio odio tra i gruppi di livello inferiore e superiore che, appena si allenta la sorveglianza dell’insegnante, si picchiano come branchi di animali. L’insegnante era colpita dall’innocenza dei bambini italiani a confronto con quelli inglesi, cresciuti troppo in fretta e capaci di prendere a pugni l’insegnante all’uscita da scuola. Un simile livello di aggressività richiede regole di condotta molto severe: durante l’intervallo spesso non ci si può neppure alzare.

L’altro giorno la maestra di mio figlio ha detto una frase stupenda: «È molto difficile entrare nel cuore di suo figlio, ma io credo di averne trovato la chiave». Ho pensato che se la scuola italiana regge ancora è per merito di insegnanti così. È lo stesso spirito che emerge nel bel libro Almanacco di un professore di Gennaro Lubrano Di Diego (Guida, 2009): un rapporto educativo in cui una persona guida un’altra a formare la propria conoscenza e la propria libertà – perché la conoscenza è libertà – e non un sistema di regolette per tenere a bada un formicaio, inevitabilmente un formicaio impazzito.

(Tempi, 24 settembre 2009)

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(Vincino - Il Foglio, 26 settembre 2009)

Per alcuni link informativi vedi nei commenti

Intervista a "Il Riformista"

Professor Israel, secondo le anticipazioni, il decreto sull’università che il ministro Gelmini sta per proporre dovrebbe diminuire drasticamente il ricorso a docenti a contratto. Perché si è reso necessario questo provvedimento?

La situazione non è omogenea. Vi sono università o facoltà che ricorrono poco o niente ai contratti d’insegnamento. Al contrario, altre vi fanno ampio ricorso. È noto che in certi casi si bandisce un gran numero di contratti pagati vergognosamente poco: fino a poche centinaia di euro lordi per un corso di sessanta ore. Ciò rappresenta comunque uno sperpero inaccettabile di denaro al solo scopo di tenere in piedi un gran numero di lauree, sfruttando le speranze di chi si illude che facendo un corso universitario acquisirà un titolo di benemerenza per un posto fisso. È un malcostume che deve essere stroncato. La riduzione dei corsi di laurea è necessaria e salutare, e spesso può essere indolore in quanto realizzata col semplice taglio dei contratti di insegnamento.

Nei giorni scorsi il ministro ha affermato che il 3 + 2 è fallito e che bisogna eliminarlo. Eppure c’è chi sostiene che il problema non è la formula adottata, che ha funzionato e funziona bene altrove, ma il modo in cui è stata distorta dalle università. Oltretutto, queste avevano a che fare, a loro volta, con datori di lavoro, in particolare le stesse pubbliche amministrazioni, che non hanno capito il senso e l’utilità delle lauree brevi. Forse era il caso di aspettare ancora prima di dichiarare fallimento. Non è presto per tornare indietro?

Su questa questione sovrasta una grande bugia che si riassume nello slogan: «ce lo ha chiesto l’Europa». Non è vero. Le indicazioni di Bologna e di Lisbona, evocate quando si tratta di affermare l’assoluta necessità di certe innovazioni – come l’introduzione della terna conoscenze/competenze/abilità – sono iniziative unilaterali e “private”, destituita di qualsiasi valore normativo. Noi abbiamo scelto di aderire all’indicazione del 3 + 2 (laurea triennale seguita dalla laurea specialistica, ora magistrale). Potevamo non farlo, come non lo hanno fatto altri paesi. Penso che sia difficile trovare qualcuno disposto a difendere il 3 + 2, salvo chi l’ha introdotto. Vorrei ricordare che, in precedenza, si pensò di introdurre un diploma biennale, che sarebbe stata un’ottima soluzione per un profilo professionale pratico di ambizioni realistiche. Si è scelta un’altra strada. La laurea triennale è una via di mezzo che non corrisponde a quasi nessuno sbocco professionale, non ha senso e non è utile. Chi farebbe costruire un ponte a un laureato triennale, gli affiderebbe una causa o ne farebbe un insegnante? Persino per fare il farmacista non si ritiene sufficiente la laurea triennale. Il risultato è che quasi tutti gli studenti proseguono con la specialistica e conseguono alla fine una preparazione che è al più uguale a quella che si otteneva con la quadriennale, spessoè  inferiore, pagando il prezzo di un anno in più. Difatti, mentre con la quadriennale si seguivano corsi annuali o semestrali che consentivano una preparazione approfondita e solida, ora tutto si disperde in una miriade di corsi al più trimestrali, talora di poche ore, il che porta lo studente a un agitarsi isterico di esame in esame senza riuscire ad assimilare niente altro che spolverature di nozioni. Finita la triennale, un buon pezzo della specialistica (o magistrale) serve e colmare le carenze pregresse, col risultato che si perde un anno per ottenere meno di quel che si otteneva con quattro. Questo lo sanno tutti, è vox populi. Che poi alcunee università si siano comportate male, moltiplicando lauree e corsi e frammentandoli, è vero. Ma anche nei casi in cui questo non è stato fatto gli inconvenienti sono rimasti, e potrei fare esempi. Peraltro quel malcostume è stato stimolato da una formula strutturalmente sbagliato e condita dal perverso sistema dei crediti che hanno trasformato i corsi e gli esami in un autentico mercato delle vacche («vengo al suo seminario se lei mi da tot crediti»). Tornare indietro? Se si chiedesse ai professori universitari cosa pensano del 3 + 2 la risposta maggioritaria sarebbe «ne penso male», se si chiedesse loro di tornare indietro la risposta unanime sarebbe «mai e poi mai». Chi ha voglia di rimettere mano a tutto il sistema dopo aver passato anni a impazzire dietro la costruzione di lauree, a calcolare crediti, a definire percorsi e corsi? Anche questo – aver costretto ai docenti a un avvilente lavoro da burocrati distogliendoli dalle loro funzioni prioritarie – è stato una delle imperdonabili colpe di questo sistema che ha fatto emergere i peggiori – quelli che hanno la voluttà della “gestione” – a scapito dei migliori, quelli che vogliono soprattutto insegnare e far ricerca.

Sempre leggendo le anticipazioni relative ai contenuti del decreto si ha l’impressione che si prospetti un sistema centralizzato, in cui il ministero controlla, programma, autorizza e decide cosa è meglio per ciascuno. Nei paesi che hanno le università migliori del mondo le cose non funzionano in questo modo. Come mai qui è necessario tornare a un sistema che sembra ispirato da una concezione paternalista piuttosto che liberale della società?

Di quali paesi parliamo? Tutti i sistemi europei sono in prevalenza statali e talora funzionano ancora bene. Gli Stati Uniti sono un altro mondo e ogni confronto è impossibile. Va anche detto – tanto per uscire dai luoghi comuni politicamente corretti – che storicamente i sistemi pubblici e statali hanno dato ottimi risultati. Le università americane non potevano neppure lontanamente competere con quelle europee fino alla Seconda guerra mondiale e la scuola secondaria americana ancora è a un livello molto più basso di quella francese o italiana. Si dimentica che lo sfascio del sistema universitario italiano – e di quello scolastico – ha un’origine precisa: la trasformazione della figura del docente in un impiegato sindacalizzato, l’ingresso dei sindacati nella struttura con la pretesa di voler persino determinare carriere e modalità dell’insegnamento, i giganteschi ope legis dagli anni settanta in poi, alternati con concorsi e idoneità che erano altrettante ope legis, l’uso del sistema dell’istruzione come ammortizzatore sociale attraverso assunzioni di massa, e via dicendo. Da allora l’università non è più un luogo di formazione, di ricerca e di cultura. È forse soltanto colpa degli universitari se da quasi quarant’anni si parla soltanto di stato giuridico dei docenti e le uniche riforme della didattica che sono state funzionali a problematiche del mercato del lavoro (peraltro mal comprese, come nel caso del 3 + 2)? Questi sono i veri nodi. Per il resto, se si auspica la privatizzazione del sistema universitario italiano si deve capire che questo è possibile soltanto in modo molto graduale, a meno che qualcuno non voglia chiudere tutto e abbandonarsi alla spontaneità degli “animal spirits”. Nel frattempo, il controllo centrale degli standard e dei livelli non può che competere a una struttura centrale. Anche qui non è bene intrattenersi con i sogni. Tanti parlano di abolizione del valore legale del titolo di studio. In teoria è l’uovo di Colombo. Soltanto che non basta dare una schiacciatina all’uovo per farlo stare in piedi. Molti sanno, ma preferiscono non dirlo ad alta voce, che un simile provvedimento implicherebbe un’opera di delegificazione di portata epocale, difficile persino da prevedere. Invece di porsi obbiettivi belli da dire e quasi impossibili da realizzare sarebbe meglio procedere concretamente: per esempio, concedendo alle università la libertà di definire il livello delle tasse e pagare il prezzo della concorrenza che si creerebbe. Queste sono forme di liberalizzazione attuabili e che possono portare a un risanamento del sistema, fermo restando che la ricerca di base deve essere difesa, pena la decadenza del paese a livelli irrecuperabili.

Un ruolo molto importante nel modello di università proposto dal ministro Gelmini ha l’idea di un sistema di valutazione nazionale. Tuttavia, molti sostengono che tale sistema può funzionare bene solo per le discipline in cui la comunità scientifica può adoperare standard internazionali. Per il diritto, o per la letteratura, la faccenda è più complicata. Come si può rispondere a questa obiezione?

 Sulla questione della valutazione ritengo che si debba andare con i piedi di piombo. La valutazione della ricerca non l’abbiamo scoperta oggi: è stata inventata nel Settecento. Il problema è che oggi la massa dei prodotti della ricerca è tale che è difficile usare l’unico sistema sensato, e cioè la valutazione qualitativa, verbale, specifica, basata su un’analisi approfondita dei risultati e delle pubblicazioni da parte di esperti del settore, e non più anonima, perché ormai dietro l’anonimato si celano regolamenti di conti tra fazioni. Ma la tentazione è di affidarsi a meccanismi numerici basati su algoritmi che tengono conto di una serie di parametri che rinviano sempre da un giudizio a un altro che gli sta dietro, col rischio che, di passo in passo, un giudizio non ci sia mai, bensì soltanto pregiudizi (pubblicare all’estero è meglio, questa rivista è meglio di quella quindi l’articolo è migliore, ecc.). Si afferma che questi metodi sono oggettivi, ma questo è ridicolo perché, in fin dei conti, essi debbono basarsi su giudizi emesso da qualcuno, fosse anche soltanto sulla qualità della rivista su cui è pubblicato un articolo. Inoltre, gli algoritmi, i parametri e i metodi di valutazione sono spesso definiti da “ditte” private composte da esperti che ragionano in termini manageriali astratti senza avere la minima idea di cosa sia realmente la ricerca scientifica. Quindi, la necessità di valutare in massa e rapidamente può congiurare in modo perverso con l’interesse di gruppi che mirano soltanto a fare affari. Non mi stancherò di ricordare – a costo di passare per rimbecillito – che alcuni mesi fa è uscito un autorevolissimo rapporto della International Mathematical Unione, dell’International Council of Industrial and Applied Mathematics a dell’Institute of Mathematical Statistics (le massime autorità in materia di numeri!) che smantella certi sistemi di valutazione, come il citation index, afferma che «i numeri non sono di per sé superiori ai giudizi ponderati» e che la ricerca di metodi «oggettivi», di «standard», è un’«illusione».  Si denuncia il rischio enorme che la ricerca di base – proprio quella che costituisce la colonna portante di tutto il sistema della ricerca – venga colpita duramente da questi sistemi. Vogliamo adottarli affrettamente proprio mentre altrove ci si interroga sui guasti che rischiano di produrre? Quanto alle materie umanistiche è del tutto evidente che il ricorso a parametri ISI o al citation index ne costituiscono la pietra tombale. Inoltre, come ha osservato Cesare Segre, per questa via si sottrae la valutazione ai soli competenti, mettendola in mano a tecnocrati che usano schemi preformati sottratti ad ogni valutazione (talora si assiste a un uso francamente ridicolo di certe tecniche statistiche). L’unica valutazione seria della ricerca è l’autovalutazione della comunità scientifica, in forme che debbono essere rese stabili, obbligatorie e regolamentate, ma non possono e non debbono fare a meno di entrare nel merito dei contenuti della ricerca.


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con l'aggiunta di una replica a Roberto Moscati inviata a Il Riformista

Caro Direttore,

una difesa efficace del 3 + 2 universitario richiederebbe una replica meno stizzita e formalistica di quella di Roberto Moscati alla mia intervista. Difatti, se come lui stesso ammette, è “abitudine ricorrente” parlare male del Processo di Bologna, vi sono motivi di sostanza diversi da un’ostilità preconcetta. Non entro nel merito delle imprecisioni che mi sono attribuite, che sono più formali che sostanziali. Ad esempio, è vero che molti stati hanno accettato in linea di principio le direttive di Bologna, ma molti non le hanno applicate e (come nel caso della Spagna) recalcitrano a farlo, in altri (come la Francia) si manifestano vivaci spinte a tornare indietro. Inoltre, sarebbe interessante saperne di più sui vasti sbocchi professionali aperti alla laurea triennale e ignoti per colpa dei docenti che non informano. Quel che è chiaro è che la laurea triennale non serve a fare il medico, il farmacista, l’avvocato, l’insegnante, l’ingegnere, il ricercatore scientifico, ecc. ecc., ma probabilmente a ottenere un aumento di stipendio in un impiego. Se si pensa a sbocchi professionali che potrebbero corrispondere a lauree come “scienza della cura e dell’igiene del cane e del gatto”, “scienze equine”, “schedatura del fiore e del verde” o “turismo alpino”, allora sarebbe meglio riempirli con migliori competenze. D’altra parte la proliferazione di migliaia di corsi di laurea triennali insensati e di più di centomila (pare 150.000) corsi universitari, alcuni di pochissimi crediti (anche due) non è soltanto colpa delle università ma anche del perverso invito contenuto in un sistema strutturalmente disgregante. Non è certo un caso se è apparso necessario correggerne le distorsioni con il DM 270.

Anche l’abbassamento del livello dell’istruzione (ammesso da Moscati) è legato alle caratteristiche del sistema come è stato provato da molte analisi. Risale al marzo 2004 un memorabile articolo di Claudio Magris (Corriere della Sera) che denunciava con esempi molto precisi il degrado e la mercificazione introdotti dal sistema dei crediti. Quando ci si trova di fronte un povero studente che, mancandogli un credito, ti chiede di darglielo facendo con lui una chiacchierata, non si può evitare di porsi delle domande. Ragioniamo sul merito. È forse possibile svolgere in una ventina di ore un corso su un metodo di programmazione, ma non un corso di storia, di filosofia, di fisica teorica, di equazioni differenziali o di biologia molecolare. Se si è costretti a tagliare quasi tutte le dimostrazioni dei teoremi perché non c’è tempo, è quanto diplomare un falegname senza avergli mai fatto segare un pezzo di legno. Questi sono fatti. Ideologia è difendere per ragioni di principio un sistema a dispetto dei fatti. Ciò posto – l’ho detto e lo ripeto – è responsabile non abbattere il sistema con la stessa disinvoltura con cui fu introdotto. Ma certamente esso va corretto seriamente e monitorato costantemente.

Giorgio Israel