A PROPOSITO DELLA VALUTAZIONE DI SCUOLE E DOCENTI

Sono stati proposti a livello ministeriale due modelli di valutazione da sperimentare in gruppi di scuole per valutare scuole e docenti.

Mi astengo al momento da una analisi specifica di questi modelli, su cui ho le più grandi perplessità: lo farò in altra prossima occasione.

Mi limiterò, per ora, a proporre un documento che presenta una serie di idee e che non è stato degnato di alcuna considerazione.

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Uno dei problemi principali che si pone nel progettare un sistema di valutazione è quello delle fonti da cui deve esso attingere nelle sue varie articolazioni (input) e quello della destinazione e dell’uso del suo lavoro (output).  A questo va aggiunto il problema dell’uso degli input, inclusi quelli che il sistema di valutazione costruisce con il suo stesso lavoro. Al riguardo non condivido l’idea diffusa secondo cui «la scelta e la definizione delle prove spetta all’autonomia scientifica dell’Istituto» (in buona sostanza, all’Invalsi). Essa è corretta in termini stretti, ma ritengo che non ci si possa esimere da una definizione precisa dei metodi che debbono essere applicati dall’Istituto (altrettanto dicasi per la componente esterna di valutazione, ovvero per il sistema di ispezione). Altrimenti si rischia di costruire una struttura di cui non è chiara l’utilità e che può benissimo risolversi nella creazione di un gigantesco e dispendioso carrozzone che non assolve alcuna funzione utile nella valutazione del sistema dell’istruzione, acquisendo dati di scarsa utilità, elaborando valutazioni inattendibili e, in fin dei conti, fornendo elementi che rischiano di essere persino fuorvianti.

Un esempio di carattere generale è rappresentato dal dato della dispersione scolastica, degli abbandoni o delle “bocciature”.  A mio avviso, tale dato viene usato in alcune procedure di valutazione in modo assolutamente superficiale e poco responsabile, poiché esso non ha soltanto una fortissima dipendenza sociale e territoriale che rende i dati spesso non omogenei e inconfrontabili. Ma, soprattutto, è banale che la consapevolezza di essere valutati mediante il fattore “abbandoni” o “insuccessi scolastici” produca un effetto immediato, che è quello di abbassare l’asticella della valutazione, promuovendo tutti. Ho potuto sperimentare in modo diretto questo effetto all’università, dove l’introduzione del parametro “laurea in tempo” ha immediatamente prodotto un effetto di promozione di massa. Pertanto, trovo necessario che sulla questione delle informazioni di tipo amministrativo si diano indicazioni generali che escludano parametri che interferiscano con la qualità dell’insegnamento.

Vorrei tuttavia soffermarmi su una questione più di merito che riguarda i test, ovvero il tipo di test da usare e i limiti che ci possiamo generalmente attendere da test a risposta chiusa, gli unici che possono essere adatti a una valutazione quantitativa, poiché nel caso di risposte aperte è evidente che la valutazione non può andare oltre la classica scala del voto.

Qui sono costretto a tornare su una questione che ho sollevato più volte, ovvero che non bisogna farsi troppe illusioni circa la possibilità di raggiungere valutazioni “standard”, “oggettive”, “esatte”, basate su “misurazioni di prestazioni qualitative”, ecc. Prego di riflettere sul fatto che non si tratta di una diatriba accademica o ideologica, ma di una questione che ha implicazioni pratiche estremamente concrete, come cercherò di mostrare con qualche esempio. Ritengo che non si possa passare sopra le modalità della valutazione, finendo con l’ignorare che - come dicevo prima - rischiamo di avere in mano risultati privi di qualsiasi utilità.

Uno dei pochi casi in cui si può parlare di una valutazione “oggettiva” e grossolanamente quantificabile delle capacità dell’alunno, è quello dell’ortografia e della grammatica e, entro certi limiti, anche della sintassi. Non appena si va oltre, ovvero sul terreno della capacità espressiva e dello stile, il ventaglio delle capacità si allarga a un punto tale che è difficile costruire una scala di merito esente da giudizi qualitativi con forti componenti soggettive.

Ho raccolto scetticismo riguardo la mia tesi secondo cui anche nel caso della matematica le indicazioni fornite dai test sono estremamente limitate. Voglio motivare con alcuni esempi questa affermazione: le implicazioni sono rilevanti, perché mostrano a cosa possono servire i test.

Chiunque abbia una sufficiente esperienza di insegnamento della matematica sa che la  risoluzione corretta di un problema proposto (ottenimento del risultato esatto con procedure corrette) è una componente di base minima nella valutazione. Diciamo che essa rappresenta niente più che la “sufficienza”. Al di là di questo livello minimo, vi sono molti fattori: e, in particolare, la scelta della metodologia più adeguata ed efficace. Questa efficacia è quella che in matematica viene spesso chiamata “eleganza” nella procedura che non è affatto un fattore meramente estetico, bensì espressione delle capacità di uso autonomo e persino originale delle conoscenze acquisite e riflette la creatività e autonomia dello studente (proprio quel livello generalmente incluso nelle “competenze”). Il ventaglio di queste capacità può essere molto ampio. Sarebbe un grave errore ritenere che ciò si manifesti soltanto a livelli superiori. Al contrario, esso si manifesta fin dai primi contatti con l’apprendimento della matematica. Due esempi e alcune osservazioni.

Esempio 1. - Un problema posto a un gruppo di bambini della scuola elementare (quarta): un sommozzatore è sceso 8 metri sott’acqua; scende ancora di 4 metri e poi risale di 9; a quanti metri sott’acqua si trova dopo queste manovre? Un problema del genere può ovviamente essere dato come test a risposta chiusa. La risposta esatta è stata conseguita dalla maggioranza dei bambini con procedure assai diverse: c’è chi ha semplicemente tradotto il problema in somme e sottrazioni; c’è chi addirittura ha ragionato in termini di numeri negativi, avendo evidentemente acquisito tale conoscenza in altra sede; c’è chi ha invece fatto ricorso a una rappresentazione grafica, del tipo ordinata cartesiana, pur non avendone esplicita consapevolezza, il che è ancor più significativo. Tralascio altre soluzioni. In generale, osservo che in molti casi, semplicissimi problemi danno luogo a un numero impressionante di risposte diverse. La valutazione della risposta al problemino precedente in termini di correttezza numerica dice certamente qualcosa circa l’esistenza di conoscenze di base tali da portare alla soluzione esatta, ma poco assai circa le capacità (o “competenze”) nella risoluzione del problema. Personalmente considererei il procedimento migliore quello geometrico-intuitivo perché dimostra capacità autonome e un’inventiva notevole da parte del bambino, e porrei al secondo livello il secondo e all’ultimo il primo. È probabile che altri insegnanti la pensino, legittimamente, in modo diverso. Ma quel che è certo è che una “somministrazione” (come si dice con linguaggio lassativo) del problema sotto forma di test, occulta in modo completo gran parte degli aspetti che vengono fatti rientrare comunemente sotto la voce “competenze”, perché ignora il modo con cui si è giunti al risultato corretto, e produce una valutazione sommaria, elementare e appiattita sulla voce “conoscenze di base” e capacità elementari di applicarle. Potrei produrre molti altri esempi di questo tipo ma mi limito a questo tanto per dare un’idea.

Esempio 2. - Nel corso di una procedura di valutazione sui “fondamenti e didattica della matematica” per un’abilitazione di insegnanti della scuola primaria che, dato il numero molto elevato di concorrenti, si è dovuto svolgere con test a risposta chiusa, si è svolta una approfondita discussione circa le modalità da seguire; discussione che ha visto la partecipazione di docenti universitari specialisti di tecniche docimologiche. Pur ammettendo la necessità inevitabile di ricorrere ai test chiusi, il parere unanime è che essi non potevano fornire altro che indicazioni estremamente rozze e di base tali da non accertare altro che il possesso di conoscenze elementari e di capacità elementari di farne uso, tali da non poter garantire altro che il futuro maestro conoscesse i concetti elementari della matematica e non commettesse errori di ragionamento clamorosi. Un esempio di test del genere: si consideri l’insieme dei numeri pari e l’insieme A dei numeri {1, 2, 3, 4, 5, 6}. Qual è l’intersezione? Risposte possibili: A, 2, {2, 4, 6}, l’insieme vuoto. Lascio a voi giudicare quale livello di conoscenza del sistema dei numeri interi si ricavi da un simile test, salvo la verifica indiretta che il maestro sappia cosa sia un numero pari.

Osservazione. - Nel corso di una discussione approfondita con esperti di valutazione a livello istituzionale si è concordemente ammesso che i test a risposta chiusa in matematica forniscono indicazioni estremamente limitate. Tali indicazioni si riducono, ai vari livelli scolastici, nella rilevazione di un possesso elementare delle nozioni richieste dai “programmi” e da una loro capacità basilare di applicarle. Es: nelle elementari, le tabelline, la conoscenza delle operazioni numeriche e le loro regole fondamentali, la conoscenza di alcune definizioni geometriche, di alcune formule delle aree o dei perimetri, ecc. Ma non riflettono in alcun modo le capacità autonome e quindi quei livelli che sono significativi per individuare una significativa qualità degli apprendimenti.  Peraltro, non appena si sale a livelli superiori (licei) un problema matematico può essere risolto in moltissimi modi diversi difficili da collocare in una scala di qualità, se non con un giudizio qualitativo la cui traduzione quantitativa (rozza) non va oltre il voto. È superfluo inoltre dire che, se la valutazione del test può essere standardizzata in modo completo, la scelta dei test contiene un elemento soggettivo fortissimo, come mostra l’esempio 2 (siamo tutti d’accordo che un livello del genere e una simile domanda sia utile a stabilire la adeguatezza a insegnare la matematica nelle primarie?).

Una discussione analoga sul sistema dei test per altre materie molto più “qualitative” mostrerebbe criticità ancor più evidenti.

Tutto ciò per concludere che il sistema dei test non è da proscrivere ma bisogna essere perfettamente consapevoli che esso non può andar oltre il rilevamento di un livello di “literacy” e “numeracy” minimale. Esso può consentirci di verificare se il sistema scolastico forma dei giovani al di sopra di una soglia minima sul piano soprattutto delle “conoscenze”, molto meno sul piano delle “competenze” - adotto questa distinzione che non mi appassiona affatto, e quanto precede può far intuire perché. Sarebbe un grave errore attendersi qualcosa di più.

Nello specifico ritengo che l’Invalsi si sia mosso recentemente in modo accettabilmente “moderato”, utilizzando il sistema dei test cum grano salis. Ho anche apprezzato l’approccio ragionevole dei tecnici che vi lavorano e, in particolare, il non attribuire un valore salvifico e assoluto alle statistiche su un tema così intriso di aspetti soggettivi e qualitativi qual è il sistema dell’istruzione. L’auspicabile potenziamento dell’Invalsi, che può consentirgli di estendere la rilevazione mediante test all’intero sistema, non deve - a mio avviso - modificare la struttura istituzionale e l’approccio metodologico seguito. Anzi, è bene che contenga qualsiasi propensione ad ambizioni totalizzanti.

Se quanto precede è vero nel caso della valutazione degli apprendimenti degli allievi, esso è ancor più vero nel caso della valutazione dei docenti, come già osservato nel contesto dell’Esempio 2. Per quel che riguarda i compiti dell’Invalsi, ritengo che esso debba restare rigorosamente fuori da una valutazione dei docenti, se non, al limite, anche qui con test di base volti a individuare la presenza di elementi di minima decenza. Può fornire invece elementi di valutazione delle scuole nel loro complesso, integrando i test di base (nei limiti anzidetti) con tutte le informazioni provenienti dal livello amministrativo, ma con rigorosa esclusione di parametri fasulli e fuorvianti come abbandoni scolastici. e “insuccessi” formativi.

Da quanto precede deriva una conseguenza concreta: la valutazione dei docenti - elemento di grave criticità e di notevole urgenza, come osservato nel documento - deve essere affidata alle ispezioni. Queste ultime non debbono avere soltanto il compito di valutare il singolo istituto scolastico e il suo dirigente, ma anche i singoli insegnanti.

Anche qui occorre liberarsi di alcune scorciatoie illusorie che possono rendere il sistema di valutazione semplice quanto inefficace e fonte di veri e propri errori. Alludo, in particolare, all’idea circolante di fare degli “utenti” - studenti e famiglie - i principali attori della valutazione della scuola e dei docenti. È, ripeto, una soluzione facile: basta distribuire schede di valutazione. Lo si fa già da tempo in diverse università, per fortuna senza effetti pratici ovvero a scopo puramente sperimentale, con risultati tra l’inquietante e il grottesco; soprattutto se tale sistema viene fatto in regime di anonimato. Non intendo soffermarmi sui numerosissimi esempi negativi che è facile immaginare. Vale qui la considerazione generale che ci troviamo in un contesto che favorisce quella mentalità secondo cui troppi genitori si fanno “sindacalisti” dei figli e hanno come principale intento ottenere il massimo della valutazione in cambio del minimo impegno, costringendo talora a cedimenti i dirigenti scolastici soggetti a maggiori pressioni. Potrei produrre un’ampia documentazione di lettere di insegnanti e anche di dirigenti oppressi da questa situazione. Essa deriva da un’idea banalmente sbagliata e cioè che la scuola sia un’azienda fornitrice di beni e servizi e studenti e famiglia l’utenza. Ma il processo di formazione che la scuola realizza non è né un bene né un servizio che possa essere valutato in termini di “customer satisfaction” come si giudica il barattolo di conserva fornito dal supermercato o la qualità del servizio fornito da uno sportello bancario. Se la conserva è deteriorata è mio diritto chiedere il risarcimento, ma la bocciatura non equivale a una conserva deteriorata: può anzi riflettere un’attività formativa rigorosa e valida.

Pertanto, il sistema migliore di valutazione dell’istituto scolastico e dell’insegnante è quello condotto dai competenti in materia, non da chi può aver interesse a ottimizzare una funzione di  utilità che mira a ottenere il massimo risultato col minimo sforzo. Come è stato giustamente osservato da un imprenditore a un recente convegno confindustriale cui sono intervenuto, una buona scuola è quella che stimola il bravo studente a studiare di più e quindi a trovare nel successo motivi per andare avanti e non quella che stabilisce “benchmark” standardizzati e persegue in tal modo l’appiattimento, magari verso il basso, per ottenere il successo formativo garantito. Questa non è una scuola meritocratica e risponde a criteri caratteristici di una società non liberale.

Siamo pertanto ricondotti al sistema delle ispezioni. Da quanto precede, discende anche una risposta alla questione se occorra seguire il modello Ofsted oppure no. Ritengo che il corpo degli ispettori non debba essere un’autorità indipendente a quella maniera, se pure deve godere di caratteristiche di indipendenza indiscusse. Penso che il modello migliore sia quello di un corpo composto da ispettori e dagli stessi insegnanti (beninteso quelli qualificati allo scopo), e da altre eventuali figure come insegnanti pensionati, universitari, ecc. - anche se molte questioni sono aperte e da discutere in dettaglio: come conferire il “patentino”, chi lo deve conferire, come costituire le commissioni d’ispezione, ecc.

Poiché la funzione delle ispezioni deve assolvere proprio a quei compiti non facilmente standardizzabili mediante test, questionari ed altre procedure del genere è bene che essi siano definiti in modo preciso, ma non mediante griglie meccaniche che riproducano surrettiziamente la procedura dei test. È necessario che venga definito in modo preciso e analitico l’insieme di tutti gli aspetti che l’ispezione deve esaminare, che venga fatto un elenco preciso ed analitico delle risposte che essa deve dare, ma non è affatto opportuno che il tipo di risposte sia standardizzato, altrimenti ci priviamo ancora una volta della possibilità di ottenere un giudizio autenticamente di merito. In altri termini, penso ad una relazione dettagliata e “libera” nello stile e nei contenuti, anche se, evidentemente, rispondente a un insieme di quesiti che si ritengono necessari per avere tutti gli elementi che sono stati stabiliti come significativi per una valutazione completa. È esattamente il tipo di procedura che viene seguito, per esempio, da una commissione di valutazione di un’università di tecnologia francese, di cui faccio parte e che ha iniziato i suoi lavori in questi giorni, e non vedo alcun motivo per cui una procedura del genere non possa essere applicata a un istituto scolastico.

Quanto ai destinatari del processo di valutazione - espresso quindi in relazioni d’ispezione dettagliata, prevalentemente verbali e di contenuto - penso che i referenti debbano essere: a) scuole stesse; b) Ministero; c) assessorati regionali. Trovo anche ragionevole l’idea della costituzione di una Direzione generale per la valutazione che però non abbia né composizione meramente burocratico-amministrativa né di “esperti” non meglio qualificati.  In un sistema dell’istruzione come il nostro soltanto in questo contesto può prendere forma un sistema di premialità del merito. Tuttavia, anche questo è un aspetto estremamente delicato da approfondire.

Quel che mi sembra fondamentale assumere come punto di vista è che il processo di valutazione deve essere inteso come un processo culturale e non come un processo manageriale. Il secondo prevede la definizione di standard o obbiettivi predeterminati su cui gli “esperti” misurano i comportamenti virtuosi o meno del sistema. È persino da discutere se un processo del genere sia davvero efficiente persino nel caso di un’azienda: anzi, è ben noto che molti esperti del settore lo considerino del tutto inefficiente anche dal punto di vista aziendale, con buona pace degli ex-ingegneri McKinsey. Ma quel che è certo è che esso è totalmente inadeguato in un sistema i cui contenuti sono culturali, non misurabili, non passibili di una definizione oggettiva affidabile alla gestione di “esperti” esterni. D’altra parte, perché sia realmente efficiente, e non una foglia di fico, la valutazione deve investire con la massima energia e il massimo rigore l’intero sistema in un processo di feed-back di giudizi che, a loro volta, rimettano continuamente in discussione i criteri stessi di valutazione e permettano il loro continuo raffinamento. Un processo aperto, dunque, che rivitalizzi l’intero sistema sottraendolo ad ogni forma di gestione burocratica e standardizzata che, in questo specifico contesto, rischia di andare incontro a un rapida sclerotizzazione.

Viene ora la questione del terzo pilastro del sistema di valutazione prospettato in varie proposte, ovvero la formazione in servizio. Su questo per ora non mi soffermo perché mi pare che vi sia già abbastanza carne al fuoco. Come unico elemento generale mi sentirei di sottolineare il principio che, anche in questo caso, è da evitare la concentrazione dell’intero processo nelle mani di un organismo autoreferenziale. Esso dovrebbe avere piuttosto una funzione di coordinamento, questa sì necessaria, dei soggetti inevitabilmente coinvolti nel processo di formazione in servizio e che sono, in primo luogo, il mondo stesso della scuola e l’università. Al riguardo, osservo che il fatto che l’università non si sia comportata bene manifestando scarso interesse per questa tematica, non è un buon motivo per escluderla da una funzione che deve essere inclusa nei suoi compiti istituzionali. L’università è una sede elettiva per contribuire al processo di aggiornamento agli sviluppi più recenti e significativi. Non si vede, del resto, perché il ruolo dell’università debba essere considerato ovvio e scontato sul terreno metodologico - con la partecipazione finora massiccia di pedagogisti e cultori di didattica disciplinare - e debba invece essere esclusa sugli altri piani (con una divisione di piani ancora una volta sbagliata).

A me pare che la funzione di un ente come quello prospettato debba essere soprattutto quella di selezionare e garantire la qualità dei contributi alla formazione in servizio, il loro livello culturale. Non si vede perché debba esistere - com’è giusto - una forma di accreditamento delle commissioni di ispezione, e invece i contributi alla formazione in servizio siano fuori controllo. Posso ben comprendere tutte le legittime diffidenze nei confronti di una gestione statalista. Ma sarebbe bene prendere atto del fatto che la sbilenca autonomia di cui gode la scuola - troppa su certi terreni, nulla su altri - ha già aperto la strada a esperienze di aggiornamento selvagge che esprimono i peggiori difetti di una situazione del tutto fuori controllo. Anche qui non voglio affliggere con esempi, che potrei produrre a iosa. Ma è sufficiente un esame anche superficiale per constatare che molte scuole consigliano assai insistentemente - per la pressione congiunta di alcune associazioni sindacali e professionali - la “consulenza” di certi “esperti” o gruppi di “esperti” che vanno per tutta Italia a tenere corsi di aggiornamento a pagamento. Si da il caso di corsi di aggiornamento di matematica - mi scuso per l’esempio, ma è il campo che conosco meglio - tenuti al costo di 15-20 euro per partecipante e un ciclo di 6-8 lezioni i cui programmi e contenuti costituiscono un autentico scandalo e un contributo massiccio all’opera di degrado culturale della nostra scuola. È evidente che le persone che gestiscono queste iniziative sono anche le più attive nel promuoverle. Riuscire a contenerne gli effetti negativi è estremamente faticoso e difficile.

È quindi necessario che l’autorità prospettata abbia una funzione di coordinamento e accreditamento garantita da commissioni di alta e indiscussa qualità scientifica e culturale, soggette a rinnovamento periodico e che non siano mera espressione di gruppi d’interesse. A mio avviso, il principio che deve essere seguito - e che è costantemente capovolto nella nostra sbilenca autonomia - è: massima libertà metodologica e minima licenza sul piano dei contenuti. Non vedo perché un istituto scolastico non debba poter scegliere liberamente entro la più vasta offerta di contributi all’aggiornamento e formazione in servizio, ispirata alle metodologie e alle impostazioni culturali preferite - e poi sui risultati si valuterà l’opportunità della sua scelta. La condizione minima è che l’“offerta” sia sempre di qualità accertata e indiscussa sul terreno di quei requisiti di serietà, conoscenza che sono richiesti a qualsiasi studente per procedere nei suoi studi o a qualsiasi insegnante per abilitarsi ed esercitare la professione.

I somari e i gianburrasca? Li curerà la polizia sociale

Quando, in occasione della discussione sulla legge concernente i DSA (Disturbi specifici di apprendimento), mi sono permesso di criticarla ritenendola un ulteriore passo verso la medicalizzazione della scuola, nel contesto di una tendenza generale verso la trasformazione della scuola e, più in generale, della società in una gigantesca clinica psichiatrica, non ho avuto repliche degne di questo nome. Sono stato trattato come un incrocio tra un provocatore e un pazzo. Ho ricevuto insulti, minacce e sono stato persino gratificato di un appello “contro il negazionista”. Avendo sostenuto – in buona compagnia – che l’ADHD (sindrome del bambino agitato) è un’invenzione fatta per vendere tonnellate di sedativi, un giornalista mi ha intimato di “ritrattare”.

Esageravo? Si apprende che il segretario di stato alla Giustizia francese, Jean-Marie Bockel – accanto a una serie di considerazioni del tutto ragionevoli sui disagi dei bambini che vivono in coppie monoparentali – ha proposto una serie di misure per prevenire la delinquenza giovanile. Esse si fondano sull’idea – suggerita da un gruppo di psicologi infantili – che certi disturbi comportamentali, che rappresenterebbero (secondo loro) i prodromi della delinquenza. potrebbero essere diagnosticati fin dalla scuola materna, addirittura fino dai 2-3 anni di età. Gli illustri scienziati hanno ammonito che «il ritardo nella diagnosi dei disturbi comportamentali è tanto più pregiudizievole in quanto può condurre a difficoltà nel trattamento». Non è stato spiegato in che cosa dovrebbe consistere questo trattamento – psicoanalisi? psicofarmaci? ricovero in istituti specializzati? lobotomia? – ma per ora si tratterebbe di istituire un “fascicolo del comportamento del bambino” (ricorda la scheda biotipologica di Nicola Pende). Inoltre, gli insegnanti dovrebbero essere formati in modo tale da saper individuare i disturbati per consegnarli agli specialisti. In questi casi si usa invocare le esperienze estere per giustificare l’iniziativa in casa propria. Si sostiene che altri paesi, come gli USA, sarebbero molto più avanti e avrebbero raggiunto risultati “spettacolari” nel contenimento della violenza a scuola. Sapendo qual è la situazione nelle scuole americane al riguardo, verrebbe da ridere se non ci fosse da piangere.

Ogni trovata è buona pur di accollare alla scuola ogni funzione, eccetto quella istituzionale. Purtroppo c’è di peggio: siamo di fronte a un folle costruttivismo sociale che comincia a far impallidire il ricordo degli asili sovietici di Aleksandra Kollontaï e delle comuni educative comuniste. Coloro che hanno concepito l’idea di trasformare le scuole materne in una rete volta a individuare, mediante screening di massa cui sottoporre bambini che a malapena camminano, i “futuri delinquenti”, se non sono mossi da volgari interessi, sono, loro sì, persone da curare. Sono individui malati che concepiscono i bambini come cavie da trattamento.

Sui giornali francesi sono state pubblicate centinaia di lettere per lo più indignate o in preda allo scoramento dinanzi a tanto sfacelo morale. Ne riporto una cui, per l’efficacia del suo amaro sarcasmo, non c’è nulla da aggiungere:

«Dopo un primo commento mi è venuta un’idea luminosa per lottare contro i “futuri delinquenti”. E vorrei comunicarla a tutti: perché lo Stato non si sostituisce ai genitori fin dalla nascita del bebé mettendolo in un centro in cui perfezionare la sua educazione, per restituirlo, in seguito, ai suoi veri genitori? Così, se poi delinquerà, non verranno più incriminati i genitori ma la Stato! Questa sì che sarebbe una soluzione capace di risolvere una quantità di problemi!».

(Tempi, 17 novembre 2010)

Alla scuola mancava solo la riforma hi-tech

Uno dei fenomeni più – come dire? – bizzarri del periodo presente è che di questioni come la cultura, la salute, l’istruzione si sentano in diritto di pontificare più che gli addetti ai lavori (intellettuali, professori, medici), imprenditori o manager. Intervengono su tutto. Arrivano al punto di ammonire che dobbiamo comprendere l’importanza di misurare le “competenze della vita”, che sarebbero non soltanto le nostre capacità sul lavoro, ma quelle di educare i figli, di avere buoni rapporti con la moglie, di coltivare le amicizie, e via dicendo.

Ho letto di recente un’intervista all’ad di Microsoft Italia, Pietro Scott Jovane. Anche lui non si esime dal fornire ricette sulla sanità e la scuola. È del tutto ragionevole la sua tesi che sia opportuno digitalizzare settori come quelli delle imposte e della giustizia. Ma sulla sanità bisognerebbe andarci più cauti e prevedere un sistema di digitalizzazione con qualche parete stagna per garantire la privacy e anche l’efficacia del sistema. Dice l’ad che «con un sistema di database incrociati, aggiornabili in tempo reale, la salute del cittadino sarebbe sempre sotto controllo». A parte il brivido nella schiena che fa venire quel «sempre sotto controllo», il fatto è che la relazione tra medico e paziente è un rapporto di fiducia personale che non può essere trasformato in un rapporto tra il paziente e il “sistema” senza rischiare di compromettere l’efficienza del sistema stesso stimolando la pigrizia del medico che sarà tentato di affidarsi alla diagnosi fatta da altri che gli appare sullo schermo. E poi: se mi avessero fatto una diagnosi fasulla, se il medico che mi ha visitato non riscuotesse la mia fiducia perché troppo frenetico o troppo lassista, e tra me e lui non si fosse creato quel rapporto personale indispensabile a rendere possibile una cura efficace, cosa accadrà? Dovunque vada subirò la condanna delle vicende trascorse e non potrò mai avere un rapporto nuovo e “azzerato”? Scherziamo?

Poi il nostro ad vanta la digitalizzazione dei libri di testo, francamente una delle poche novità di questo ministero che non mi convince. Certo le famiglie risparmieranno sull’acquisto dei libri di testo. Ma, a meno che non si creda che lo studio scolastico si possa fare tutto sullo schermo (scherziamo?), quei file bisognerà stamparli, a suon di costose cartucce di stampante e di carta strappata alle foreste amazzoniche. Per giunta pacchi di orrida cartaccia che si sparpaglieranno dappertutto, creando disordine fisico e mentale, e che andranno ristampati in continuazione.

Infine, il nostro ad osserva: «c’è una cosa che mi sembra pazzesca: che a scuola si insegni ancora informatica. Oggi informatica è in tutte le materie». Lo racconti agli informatici che la loro disciplina è ormai dissolta. E poi che vuol dire? Le lettere dell’alfabeto sono in tutte le materie, così la grammatica e la sintassi. Anche la matematica sta dappertutto. Dovremmo per questo sopprimere l’insegnamento della lettura e scrittura, della grammatica e della matematica? Peraltro, studiando storia, geografia o fisica non si apprende l’informatica. E neanche la matematica è riducibile all’informatica o la insegna.

Si può ben capire che i sogni di un imprenditore dell’informatica siano fatti di aule piene di lavagne interattive, di computer (anche se in alcuni paesi li stanno eliminando perché atrofizzano le capacità di calcolo mentale), di smartphone e di tablet. È il loro mestiere vendere questi prodotti e vanno capiti. Ma, per favore, non vengano a fare lezioni “culturali” sull’impianto disciplinare della scuola. Come diceva Totò, a ogni limite c’è un tutto.

(Tempi, 17 novembre 2010)

Pompei e la cultura calpestata

Per una singolare coincidenza, mentre era da poco crollata la Casa dei Gladiatori di Pompei, ignaro dell’evento, stavo visitando gli scavi di Ostia Antica, non impressionanti come quelli di Pompei ma di grande suggestione e importanza, poiché offrono l’immagine di una città commerciale dell’antica Roma. Mi chiedevo come fosse possibile una tariffa d’ingresso così irrisoria: 6,50 euro, ridotti a 3,25 o a zero per numerose categorie. In cinque abbiamo pagato 6,50 euro. Somme simili non coprono il costo necessario a riscuoterle. Non sarebbe possibile pretendere molto di più e abolire certe assurde facilitazioni? Ma certo che sarebbe possibile. Figuriamoci se un turista, una volta venuto in Italia, si tirerebbe indietro di fronte a una spesa un po’ più consistente! E poi, perché mai nei musei esteri sono presenti negozi che offrono una profusione di oggetti e gadget fantasiosi e anche di qualità, mentre i nostri non vanno oltre una misera offerta di cartoline, matite o t-shirt? La fantasia non arriva neppure a mettere in vendita puzzle dei mosaici, costruzioni dei monumenti per bambini o riproduzioni dei dipinti. All’estero, sfruttano come limoni i quattro zeppi che possiedono, mentre noi, che rigurgitiamo di beni culturali, li esibiamo sciattamente, con la testa girata dall’altra parte, come se la conservazione di questo immenso patrimonio fosse un’incombenza fastidiosa, una condanna; e il suo sfruttamento fosse da lasciare in mano all’esercito dei “ciceroni” fasulli, dei camion di paninari e dei borseggiatori.

Sappiamo bene che anche una gestione oculata di tariffe e negozi servirebbe al più a coprire le spese del personale. Servono investimenti rilevanti, rilevantissimi. Ma come si fa a non capire che questa è la risorsa che rende l’Italia unica al mondo? Pare che sia falsa la notizia che qualcuno nel governo abbia detto che la cultura non si mangia. Meno male, perché pur lasciando da parte la volgarità di una simile espressione, sarebbe stupefacente che non si capisca quale immenso valore economico rappresenta il patrimonio culturale italiano.

Sia ben chiaro. Se vogliamo parlare il linguaggio della verità va detto che su questo tema può scagliare la prima pietra soltanto chi è senza peccati, cioè quasi nessuno. È indubbio che il governo e la maggioranza abbiano le loro colpe. Se il rigore finanziario si esercitasse in modo uniforme su tutti i fronti non vi sarebbe niente da dire. Ma non è così. Gli esempi sono tanti. Basti dire che non si può da un lato combattere il fenomeno dei falsi invalidi e poi approvare leggi che rischiano di estendere in modo sterminato la platea dei falsi disabili.

Certamente le finanze del nostro paese sono in bilico e il rigore è indispensabile in presenza di una crisi strutturale profonda che purtroppo non è ancora alle spalle. Ma questo è un paese in cui, pur mettendo da parte l’evasione fiscale, si sperperano risorse in modo indecente. Nel nome della “cultura” scorrono torrenti di quattrini da ogni lato. Non c’è ente locale che non abbia la sua sagra letteraria, scientifica, filosofica, che non promuova un premio letterario, che non organizzi convegni sugli argomenti più inattesi. Tutto questo mobilita un’enorme quantità di risorse, per produrre spesso poco o niente di valido. Provate a constatare lo stupore con cui uno straniero accoglie la descrizione della mole incredibile di iniziative “culturali” che pullulano in ogni angolo del Bel Paese. Basterebbero le spese necessarie a sostenere un certo numero di queste iniziative per dare ossigeno alle nostre disastrate Biblioteche nazionali. Un minimo senso di responsabilità dovrebbe indurre gli enti locali a fare a gara nel dirottare i fondi impiegati nelle iniziative “culturali” effimere verso il compito di salvare un inestimabile patrimonio archeologico, artistico, architettonico, museale, culturale; invitando gli sponsor privati che intervengono in quelle iniziative a fare altrettanto. E, se tale senso di responsabilità non vi fosse, bisognerebbe esplorare tutte le vie per costringere a comportamenti virtuosi, come si richiede in circostanze di emergenza.

Purtroppo, in barba alla verità che “nessuno può scagliare la prima pietra”, stiamo assistendo alla solita sagra dell’ipocrisia nazionale. Difatti, se il governo non brilla per sensibilità nei confronti della cultura, chi lo attacca dall’opposizione fa la parte del bue che da del cornuto all’asino. Chi, se non quasi tutte le amministrazioni locali di sinistra (ispirandosi all’ideologia della cultura dell’effimero), ha finanziato per anni lautamente feste su feste, festival su festival, le iniziative più fasulle, spesse appaltate a dilettanti il cui unico merito era quello di essere “amici”, mentre i marciapiedi dei centri storici andavano in pezzi e i monumenti si ricoprivano di immondizia e di graffiti? L’ex-sindaco di Roma Veltroni, invece di gridare allo scandalo, dovrebbe fare autocritica per aver favorito la cultura dell’effimero, mettendosi in gara con Venezia per duplicare il festival del cinema, invece di impegnarsi esclusivamente sul fronte del patrimonio archeologico, artistico e culturale della capitale.

Il crollo della Casa dei Gladiatori di Pompei è frutto di un disastro che ha premesse lontane, è l’esito di un disinteresse scandaloso di cui tutti, nessuno escluso, dovrebbero fare ammenda e per il quale dovrebbero cospargersi il capo di cenere. Invece, si preferisce imbastire la sagra dell’ipocrisia e della strumentalizzazione politica e non mettere il dito sulla vera piaga: la necessità di cessare una volta per tutte di sparlarsi addosso dalla mattina alla sera di “cultura” in termini metodologici, ludici o spettacolari, mentre i fondamenti materiali della cultura – monumenti, musei, scavi, biblioteche, archivi – si sgretolano.

Si tratta nientemeno che dei fondamenti della nostra civiltà, quelli che danno senso alla nostra identità storica. Ma sono sempre meno coloro che nutrono interesse per questi fondamenti. Siamo sempre più nelle mani di persone la cui sensibilità culturale è prossima allo zero. In fondo, è la stessa situazione che si verifica con l’istruzione. La prima preoccupazione non dovrebbe essere quella di plasmare la formazione dei giovani su quei valori e su quei contenuti culturali che sono il fondamento della nostra civiltà? Invece siamo sotto la ferula di personaggi che predicano che non deve contare nulla “cosa” si pensa, bensì soltanto “come” si pensa. In tal modo, il “cosa”, ovvero la cultura propriamente detta, va a pezzi come la Casa dei gladiatori. Perciò, con tutto il rispetto per i manager e il loro ausilio indispensabile, non bastano i tecnicismi. Il patrimonio culturale non si salva con il modello Asl o consegnando tutto ai privati. Occorre una presa di coscienza nazionale e una grande spinta morale per salvare ciò che rappresenta la nostra principale e unica ricchezza. Purtroppo, c’è seriamente da temere che nutrire la speranza di una simile presa di coscienza sia una grande ingenuità.

(Il Giornale, 8 novembre 2010)

BESTIARIO MATEMATICO N. 9

o della sistematica violazione del principio del “rasoio di Occam”

"Entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem"

In matematica la violazione di questo principio si traduce in un diluvio di definizioni inutili che ingombrano la testa. E poi ci si stracciano le vesti sul nozionismo, lo studio trasmissivo, istruttivo, le “teste piene” e non ben fatte”!...

Abbiamo già parlato qui della famigerata “legge dissociativa dell’addizione”, anche se in tal caso più che di definizione inutile si tratta di una definizione insensata, diciamo pure idiota.

Un esempio di definizione inutile è quello della divisione per ripartizione e divisione per contenenza.

In realtà si tratta soltanto di procedimenti empirici per introdurre l’idea di divisione: in un caso un bambino distribuisce 15 caramelle a 5 bambini una per volta, nell’altro invece prova a dare a ciascuno 3 caramelle (oppure 2 o 4) e poi vede cosa succede.

Ovviamente è del tutto naturale procedere con simili esperienze con i bambini. Ma di qui a voler dare le definizioni matematiche di queste due divisioni come se fossero cose distinte, ne corre!...

La divisione è una soltanto ed è semplicemente stupido attribuire un nome a quello che è soltanto un modo di pensare la divisione, o anche un modo di farla.

L’aspetto comico della faccenda è che nei libri o negli appunti in rete in cui si cerca di dare queste definizioni poi si ammette candidamente che la “ripartizione” si “riconduce” alla “contenenza”. Ma pensa un po’ che scoperta…. Chi ha fatto questa pensata sarà diventato calvo… C'è chi ammette pure (bontà sua) che in fondo queste definizioni sono artificiose. Però la follìa definitoria non si arresta e mi sono imbattuto persino in tentativi di definizione matematica del concetto di “contenenza”.....

Tra le definizioni più esilaranti che ho trovato cito questa: «La divisione di contenenza può essere vista come divisione di una grandezza per una grandezza di una stessa specie, il risultato è un numero puro; la divisione di ripartizione può essere vista come divisione di una grandezza per un numero puro, il risultato è una grandezza della stessa specie.» Non sapevo che esistessero i numeri “impuri” (un’altra definizione?!...). 

Oppure, la via maestra è rifugiarsi nella teoria degli insiemi per sentenziare che «divisione per contenenza vuol dire ripartire un insieme in sottoinsiemi equipotenti». Facile, in seconda elementare, no?

E questa sarebbe la scuola aperta, delle teste ben fatte, la scuola non nozionistica?...

Mi si consenta di concludere con una battuta. Nel seminario del celebre matematico tedesco Felix Klein si svolse una conferenza (siamo a fine ottocento) per dimostrare la differenza delle razze nel pensare la matematica. Il conferenziere spiegò che il modo di ragionare dei tedeschi è intuitivo e concreto, mentre quello degli ebrei è astratto, formale e uniforme. Per esempio, a suo dire, un tedesco se deve sottrarre ¾ da / e ¼, procede sottraendo da entrambe le frazioni ¼  e poi calcola 7 – ½ = 6 ½. Invece l’ebreo riduce le frazioni a comun denominatore e poi fa la sottrazione ottenendo 26/4.

Bene – a parte il grottesco razzismo – si potrebbe definire la somma delle frazioni secondo la procedura della riduzione a comun denominatore come “addizione delle frazioni con il metodo ebraico”…. L'altra, quella che ricorre ad artifici intuitivi e ad hoc è "l'addizione delle frazioni con il metodo ariano"....

Alcune parole chiare

È bene essere chiari una volta per tutte.
Non mi sogno di "infangare" alcuna categoria, tantomeno quella dei maestri o dei professori, cui peraltro appartengo. 
Al contrario, chi legge questo blog sa che ho scritto e scrivo continuamente in difesa degli insegnanti: contro l'ideologia delirante del "facilitatore", contro i progetti della scuola come "open space" in cui gli studenti lavorano a gruppi autogestiti con la consulenza del "facilitatore", contro la riduzione dell'insegnante a burocrate, contro la scemenza del «la scuola deve insegnare a come pensare e non a cosa pensare», contro la certificazione delle competenze, contro certe intenzioni di "valutazione" del docente attraverso i giudizi di famiglie e studenti ("customer satisfaction") che lo costringerebbero a promuovere tutti. Ecc. ecc. ecc.
Al contrario, ritengo che chi tiene in piedi la traballante baracca della scuole (e dell'università) sono i tanti professori competenti che si spendono senza riserve.
Ma sarebbe irresponsabile non vedere che la scuola è in crisi e che cresce l'ignoranza tra professori, maestri, studenti - e lo stesso dicasi per l'università.
Le cause di questo disastro le ho esplorate e le esploro continuamente e quindi non mi ripeterò. Se non per dire, in estrema sintesi, che sono il frutto di qualche decennio di pessime riforme, continui ope legis, la creazione di un precariato enorme, la scuola intesa come ammortizzatore sociale, pessimi "programmi", pessimi libri di testo, una disgraziata ideologia pedagogica. E un discorso un po' diverso ma analogo può farsi per l'università.
I responsabili principali? Politici e "riformatori", sindacati, pedagogisti ideologici.
Non sono per niente d'accordo col modo con cui viene portata avanti oggi la parola d'ordine della meritocrazia.
Ma il merito ci vuole, eccome. Quindi, denunciare che vi sono maestri che dicono "che io canta", che vi sono studenti che scrivono "l'aspirale", professori universitari di matematica che promuovono persino chi non sa la definizione di funzione, editori che pubblicano libri di testo indecenti, famiglie che fanno i sindacalisti dei figli, non significa "infangare" queste "categorie". Io, come docente universitario, non mi sento "infangato" se qualcuno denuncia i mali dell'università. 
Occorre guardare la realtà in faccia e le persone serie e responsabili debbono rimboccarsi le maniche anziché offendersi, perché così facendo si mettono alla difesa dei peggiori.
E, per concludere, concordo con chi dice che il ritornello sui "tagli" è una foglia di fico.
Sia chiaro, chiarissimo: a me i tagli non piacciono per niente, e penso che il sistema dell'istruzione in Italia sia maltrattato. Se l'università non verrà rifinanziata a fine anno molte sedi importanti dovranno chiudere i battenti o quantomeno essere commissariate. E questo non è né sensato né giusto. Ma sarebbe assurdo, nascondere il fatto che esistono problemi da risolvere. Sarebbe assurdo e irresponsabile pretendere di avere il denaro per poi ricominciare come prima. È fuor di dubbio che il famigerato 3+2 ha massacrato l'università, ma non sarebbe serio nascondere la colpa di molta parte del mondo universitario di aver approfittato di questa orrida riforma per implementarla in modo da moltiplicare in modo folle corsi di laurea, corsi e sedi universitarie.
Il ricorso al "benaltrismo" - ben altri sono i problemi... - è una pessima abitudine.

La maestra sbaglia il congiuntivo ma si rifà col predicozzo civico

La maestra entra in classe e chiede il congiuntivo presente del verbo “cantare”. «Che io canti…» rispondono subito alcuni bambini. «No! – grida la maestra – si dice “che io canta, che tu canta, che egli canta”». «Ma signora maestra…» protestano alcuni. «Silenzio! È così! E mettetevelo bene in testa!... Che io canta, che tu canta, che egli canta…».

È un episodio autentico che dice molto di più dello stato della scuola elementare italiana delle statistiche Ocse-Pisa o di altri costosi sondaggi. Ma coloro che con quelle statistiche vogliono consolarsi e riproporre la solfa che la nostra scuola primaria è la migliore del mondo, se la cavano dicendo che quel che conta sono le analisi “scientifiche” – anche se basta niente per vedere quanto siano poco scientifiche – e che non si ricavano giudizi dagli episodi isolati. Isolati un accidente, per chi non viva con i paraocchi. Casomai va detto che i bambini di quella classe sono pronti per entrare nel novero degli affetti da Dsa (Disturbi specifici di apprendimento) e per fruire – a norma della nuova legge approvata con un’unanimità trasversale degna di miglior causa – di percorsi didattici semplificati, di sussidi e di orari di lavoro flessibili per i genitori.

Alcuni genitori sono inorriditi dagli exploit di quella maestra – come della sua collega che detta «oggi la maestra ci ha imparato» o di un’altra che pretende che si calcoli il perimetro di un triangolo di cui sono noti soltanto base e altezza – altri invece la difendono. Si dividono anche nel giudizio sulle attività alternative che invadono la scuola come una gramigna: alcuni favorevoli a quelle ludiche («poveri figli, studiano già tanto…»), altri che vorrebbero attività che sviluppino le loro capacità mentali e la loro cultura. Perciò questi ultimi salutano con favore il progetto di alcune uscite da scuola per rappresentazioni teatrali. Non è questa una delle vie maestre per sviluppare la fantasia e le capacità creative dei bambini? «Io ero un pirata…», spiega il bambino a chi gli chiede il tema del suo gioco. “Ero” e non “sono”, tanto è forte la propensione infantile al racconto, a collocarsi nel mondo fantastico della narrazione. Di questa tendenza naturale – che costituisce la base migliore non soltanto per sviluppare la passione per la letteratura ma anche per la storia – fa parte la straordinaria capacità che i bambini hanno di immedesimarsi nei “personaggi”. È quella capacità che gli antichi Greci chiamavano “mimesis” e che è il fondamento del teatro, e più modernamente del cinema: ma il teatro ha la virtù di essere dal vivo. E allora, evviva il programma di uscite teatrali. Pazienza per la grammatica, che almeno si appassionino al teatro, alla letteratura.

Poi arriva il programma. Povero illuso chi si aspettava una rappresentazione teatrale propriamente detta. Una compagnia di teatranti assoldati allo scopo ha preparato rappresentazioni sul tema… della formazione del senso civico e della convivenza sociale… Insomma, un predicozzo ispirato al più noioso e insulso politicamente corretto, nello spirito dell’educazione di stato volta a sviluppare quelle che sono state ineffabilmente definite come le  “competenze della vita”. Del resto, visto che si ripete tutti i giorni che le “conoscenze” non sono importanti, che non è rilevante che uno studente “sa” che esistono infiniti triangoli di base e altezza data (e quindi che è assurdo chiedere di calcolarne il perimetro) di che stupirsi? Dopo la lezione di ignoranza, tutti a teatro, ma non per assistere, che so, a una commedia di Goldoni, magari adattata per bambini, ma per sorbirsi una predica in salsa zapaterista.

Scuola inglese, il grande tonfo

Bisognerebbe che coloro che ci presentano continuamente la scuola inglese come il modello da seguire prendessero atto della situazione. Invece, fanno orecchie da mercante e ci propongono come modello per la valutazione quello inglese...  La vicenda del 3+2 e il conseguente disastro, si ripete...

LA CULTURA NON SI MISURA

Trionfano le valutazioni "oggettive", mentre il soggetto è rimosso come spazzatura sotto il tappeto

Apprendiamo dal Foglio (6 ottobre) che per gli “stati generali della cultura italiana” del 15 e 16 ottobre Guido Martinotti e Walter Santagata hanno preparato un discorso sul metodo: come misurare la cultura, e perché. Nel libro “La comunicazione della salute” (Cortina), Domenico De Masi sostiene che, nell’odierna società della comunicazione, quest’ultima «esce dal mondo del pressappoco per entrare nell’universo della precisione scientifica». È uno sviluppo che porta a una gestione scientifica della vita dell’uomo e della sua salute, dalla nascita alla morte. Per la verità, lo storico della scienza Alexandre Koyré, che aveva intitolato a quel modo uno dei suoi saggi più celebri, si rivolterebbe nella tomba all’idea che la precisione dalla sfera del mondo fisico possa entrare in quella del mondo della vita.

Misurare, misurare, misurare. Ormai è un’ossessione. Non si tratta più soltanto di misurare spazi, tempi, correnti elettriche, campi magnetici, ma di misurare salute, intelligenza, cultura, sentimenti, insomma ogni “qualità” esistente.

A dire il vero, uno scienziato degno di questo nome non può che inorridire sentendo parlare di misurazione della cultura o dell’intelligenza. È possibile misurare se esiste un’unità di misura dell’ente in questione. Un secolo fa, il grande scienziato Henri Poincaré e il fondatore della microeconomia Léon Walras scambiarono lettere di importanza cruciale sul tema della misurabilità dell’utilità, ovvero di quella funzione che mira a rappresentare quantitativamente le preferenze di un agente economico. Convennero che l’utilità non è misurabile. Si può dire – osservava Poincaré – che una soddisfazione è più grande di un’altra, perché preferisco l’una all’altra, ma non che una soddisfazione è due volte più grande di un’altra. Questo non vuol dire che una grandezza non misurabile sia esclusa da ogni speculazione matematica. Per esempio la temperatura (prima dell’avvento della termodinamica) era una grandezza non misurabile, definita arbitrariamente con la dilatazione del mercurio. E comunque, «se è possibile dire che la soddisfazione che prova un individuo è maggiore in tale circostanza o in tal altra, non è possibile confrontare le soddisfazioni provate da due individui differenti».

La questione dovrebbe essere chiusa. Come disse Poincaré, l’uso della matematica nelle questioni “morali” è lo scandalo della scienza. Le grandezze per cui non può darsi un’unità di misura riconosciuta universalmente possono essere manipolate numericamente ma non sono misurabili. Per esempio, quando attribuisco un voto al compito di uno studente non misuro un bel nulla: non faccio altro che usare numeri per rappresentare in modo sintetico il mio giudizio soggettivo che mai potrà essere “oggettivo” come lo è invece misurare la lunghezza di un tavolo con un metro. Posso al più tentare di essere “equanime”.

Ma è proprio la soggettività che disturba coloro che sono ossessionati dall’idea che tutto ciò che esiste al mondo debba essere ridotto a valutazioni oggettive. La loro ambizione è di ricondurre tutto a numeri indiscutibili. E così, prima ancora di aver dimostrato che ciò sia possibile e persino che abbia senso, danno per scontato che ogni aspetto della vita degli uomini possa essere misurato e “valutato oggettivamente”, per poterlo gestire in modo “scientifico”. Valutazione degli studenti, degli insegnanti e della ricerca scientifica, rappresentazione delle capacità individuali con strutture neuronali, gestione delle aziende, della salute delle persone, delle loro caratteristiche fin dalla nascita: tutto potrà e dovrà essere regolato in base a regole scientifiche altrettanto certe e determinate di quelle che governano il moto degli astri. In questa apoteosi panmisuratoria un posto speciale spetta oggi alla “valutazione oggettiva”, libera dal dannato inquinamento della soggettività e del giudizio “arbitrario”.

Sarebbe lungo spiegare da dove nasca tutto questo. Molto sinteticamente, la problematica originaria nacque nel settore militare e si sviluppò durante la Seconda Guerra Mondiale. Per esempio, si osservò che le capacità di un pilota da combattimento possono essere stimate con parametri numerici, come il rapporto tra il numero degli obbiettivi colpiti rispetto a quelli assegnati. Nelle forze armate britanniche e statunitensi si introdussero sistemi di punteggio (“assessment”) per valutare le “performance.” Queste metodologie furono riprese negli anni cinquanta dallo psicologo americano David McClelland che elaborò una “teoria delle competenze” al cui centro era una metodologia di assessment che presto si diffuse in ambito aziendale. L’obbiettivo era di rendere “scientifica” la valutazione dei dipendenti ai fini dell’assunzione, degli avanzamenti di carriera, dei premi, dei licenziamenti, ecc. Peraltro il modello di McClelland si rivelò subito di difficile uso, soprattutto perché non si riusciva a definire in modo standard il colloquio di valutazione. Ciononostante, attraverso una serie di correzioni il modello si diffuse sempre di più nelle aziende, investendo anche la problematica delle decisioni di gestione al fine di renderne predicibili gli esiti in modo esatto. Una svolta cruciale avvenne con l’avvento dell’informatica che sembrò poter rendere applicabile su grande scala il modello di competenze. Da tempo ormai è una prassi obbligata nelle aziende definire una tipologia di competenze relative ai vari settori di attività e sviluppare processi di valutazione che richiedono ogni anno un impegno massiccio che spesso sottrae ingenti forze alle attività produttive.

Tutto ciò ha prodotto qualcosa che corrisponde alle intenzioni? Da più parti si ammette che non è così. La valutazione aziendale sta diventando sempre più un rito tanto ingombrante quanto inefficiente. La ragione è semplice. La definizione precisa dei vari livelli di competenza si sta rivelando impossibile: basta vedere le tabelle con cui varie aziende definiscono le tipologie per rendersi conto della genericità, vaghezza e arbitrarietà di tali definizioni. La deprecata soggettività è sempre lì, appena nascosta, come la spazzatura sotto il tappeto. Essa si ripropone in modo imbarazzante nelle interpretazioni locali e talora del tutto personali del modello di competenze. Inoltre, sia la tipologia che le interpretazioni sono costruite spesso a tavolino e hanno uno scarso rapporto con la realtà che non soltanto non riescono a imprigionare ma di cui forniscono una parodia.

Però la baracca resiste per motivi ideologici – il mito della misurazione oggettiva – per motivi pratici – è la foglia di fico per giustificare “scientificamente” i licenziamenti – e infine perché si è costituita una corporazione di “valutatori” di professione che difende la propria ragione di esistenza a qualsiasi costo. Non soltanto: l’ideologia delle competenze ha espugnato il fortino della ricerca scientifica e dell’istruzione, proponendosi come sostituto “oggettivo” delle valutazioni di merito delle pubblicazioni scientifiche, e delle valutazioni soggettive dei professori, le cui prestazioni, a loro volta, dovrebbero essere valutate con metodi “esatti”. Per queste ultime il criterio dovrebbe essere quello del giudizio del dirigente scolastico “manager”, sommato con la stima numerica della “customer satisfaction”, ovvero del grado di soddisfazione  degli “utenti”: famiglie e studenti. All’obbiezione che con questi criteri la via maestra per cavarsela è promuovere tutti, si fanno orecchie da mercante; così come viene ignorata l’osservazione che la deprecata soggettività è stata rimossa come la spazzatura sotto il tappeto, ovvero trasferita al giudizio soggettivo dell’“utente” e del dirigente.

Le pubblicazioni scientifiche, a loro volta, non dovrebbero più essere valutate dai colleghi mediante giudizi di merito (“peer review”), bensì mediante i metodi bibliometrici “oggettivi”, fondati sul conteggio del numero di citazioni ottenute. Uno dei parametri chiave è l’Impact Factor della rivista su cui è pubblicato l’articolo: l’IF di una rivista nell’anno N è il rapporto tra il numero di citazioni rilevate in quell’anno di articoli pubblicati nei due anni precedenti diviso per il numero totale degli articoli pubblicati negli stessi anni sulla rivista. Si noti che questa metodologia non è stata né ideata né implementata dalla comunità scientifica bensì da una ditta privata l’ISI (Institute of Scientific Information) fondata nel 1960 da Eugene Garfield e oggi parte della Thomson Reuters Co. Questa azienda, con il suo database, si propone esplicitamente di guidare anche la politica degli acquisti librari e, di fatto, stronca tutte le riviste non anglofone e che non soddisfano i criteri da essa imposti i quali, oltretutto, soffocano nella culla l’emergere di nuovi settori della ricerca. Negli ultimi anni si sta manifestando una rivolta della comunità scientifica contro un andazzo che, come ha osservato il presidente della prestigiosa Society for Applied Mathematics, sta distruggendo l’integrità scientifica: difatti, una volta indicato l’obbiettivo da conseguire, le riviste e i singoli conseguono performance spettacolari semplicemente citandosi a vicenda, anche se gli articoli sono mediocri o addirittura copiati: al contenuto non bada nessuno. Come ha osservato un rapporto della International Mathematical Union e dell’Institute of Mathematical Statistics (le massime autorità mondiali in tema di numeri), si sta sviluppando una “cultura nei numeri” con cui «i decision-makers, incapaci di misurare la qualità la sostituiscono con numeri che possono misurare»: è questo il modo specifico con cui la “spazzatura” della soggettività viene nascosta sotto il tappeto. Come osserva il rapporto, il concetto di citazione non è per niente oggettivo: casomai sarebbe necessaria una sociologia della citazione. Inoltre, il rapporto denuncia gli esiti pazzeschi dell’uso di parametri come l’h-indice – il più grande n per cui uno scienziato ha pubblicato n articoli con n citazioni – che equiparano una persona che ha pubblicato 10 lavori con 10 citazioni e una che, oltre a questi, ne ha pubblicati altri 90 con 9 citazioni ciascuno…

Non meno imbarazzante è la valutazione “oggettiva” degli apprendimenti scolastici. Poiché si è stati costretti ad ammettere che la conoscenza non è misurabile – ma pare che Martinotti e Santagata abbiano sfidato anche questa evidenza – si è pensato di distinguere tra “conoscenza” e “competenza”, mutuando quest’ultimo concetto dal contesto aziendale e lasciando credere che esso sia, a differenza del primo, misurabile. Per dar senso a questa operazione occorreva stabilire che la competenza (intesa, grosso modo, come la capacità di applicare autonomamente le nozioni apprese) è molto più importante della conoscenza. Allo scopo, si è sviluppata una campagna accanita contro l’insegnamento tradizionale accusato di nozionismo, di “trasmissività” ex-cathedra, di reprimere la creatività dello studente. Inutile dire che si è trattato e si tratta di un grande imbroglio, perché è facile dimostrare che anche nella pedagogia di un secolo fa (e diciamo pure da Socrate in poi) era chiarissima l’idea che un buon insegnamento è quello che permette all’allievo di camminare con le proprie gambe, mentre l’altro è semplicemente un cattivo insegnamento. Ma tant’è: ormai la dicotomia conoscenze-competenze è stata esasperata in modo folle a discapito del primo termine. Il colmo è che, pur di difendersi dalla situazione insostenibile che si è così prodotta, è invalsa l’abitudine di accusare chi vuole introdurre una visione meno manichea di essere responsabile della dicotomia stessa…

La chiave per rendere oggettiva la valutazione era la tesi secondo cui le competenze sono misurabili mediante i test. Ma questa tesi è insostenibile per il semplice fatto che non esiste una definizione accettata di competenza di uno studente. Anzi, ne sono state prodotte a centinaia, da quelle “deboli” – come la precedente – a quelle “forti” che includono capacità relazionali e persino affettive. Chi si occupa in modo serio di questi problemi ammette che le definizioni “forti” non si prestano ad alcuna misurazione e che, tutt’al più, con quelle “deboli” si può stimare qualcosa con i test. Ma gli altri proseguono imperterriti vendendo fumo e proponendo il modo specifico per nascondere la “spazzatura” della soggettività sotto il tappeto: far credere che esista una definizione univoca di competenza e che i test ne costituiscano l’unità di misura, anche se è ovvio che la preparazione dei test viene fatta da soggetti con le loro idee, la loro cultura (o incultura) e le loro idiosincrasie. La “certificazione delle competenze” introdotta di recente nelle scuole italiane è l’ultimo capitolo di questa triste saga dell’arbitrio gabellato come oggettività: per convincersene basta leggere uno qualsiasi di questi schemi di certificazione.

Tutto ciò significa che non si può “valutare”? Nient’affatto. Il più grande ricatto consiste nel far credere che chi critica questi metodi sia contro la valutazione. In un prossimo capitolo potremmo spiegare cosa si può fare di serio. Per ora concludiamo sottolineando che non quattro scalmanati ma autorità scientifiche di primo piano denunciano un andazzo che rischia di lasciare sul terreno la ricerca scientifica, l’istruzione e, in definitiva, la cultura.

Il Foglio, 13 ottobre 2010, p. II.

Strani strateghi cattolici

In un recente articolo sul Corriere della Sera Dario Antiseri contesta vivacemente la tesi di Giuseppe De Rita secondo cui il popolo cattolico non riuscirebbe a esprimersi nella dialettica socio-politica per mancanza di "livelli intermedi" capaci di condensarne la forza e finalizzarla allo sviluppo del paese. No – dice Antiseri – la colpa è dei "generali" – di cui fa un lungo elenco comprendente lo stesso De Rita – che «disertano», abbandonando la truppa «numerosa e motivata» alla dispersione nelle varie forze politiche; mentre lo spazio lasciato vuoto viene occupato dai detestabili "atei devoti".

Chi scrive non è né ateo né devoto ad alcuna autorità terrena. Ma, non essendo cattolico, prova imbarazzo a impicciarsi dei problemi altrui. L'imbarazzo è però superato dal fatto che una fenomenologia analoga si presenta nel pur esiguo ambiente della sua appartenenza religiosa.

Francamente, la tesi di Antiseri fa acqua da tutte le parti. Per costituire un valido stato maggiore di un esercito, i generali non possono dividersi al punto che uno proponga di avanzare verso occidente, l'altro verso oriente, l'altro di star fermi, e così via. Lo stesso Antiseri – a buon diritto un "generale" – la vede in modo radicalmente diverso dal suo capo di stato maggiore: mentre questi ammonisce continuamente contro il relativismo, per Antiseri il relativismo è l'essenza sia del pensiero razionale che del cristianesimo. E allora come la mettiamo? Ne risulta nient'altro che la realtà di fatto: una situazione in cui i generali non necessariamente "disertano", ma indirizzano la "truppa" in direzioni diverse, talora radicalmente diverse. Su troppe questioni il terreno comune è quasi inesistente. Persino sulle questioni di bioetica esistono posizioni differenti, e anzi contrapposte: mentre taluni sono nettamente contrari alle manipolazioni genetiche, per altri occorre aprirsi ad ogni prospettiva offerta dalla scienza. Mi è capitato di dover difendere proprio nel contesto di dibattiti con esponenti cattolici – e persino ecclesiastici! – le ragioni di una visione spiritualistica contro una stupefacente apertura non soltanto alle neuroscienze, ma addirittura alle neurofilosofie materialistiche.

Gli esempi sono innumerevoli. Il campo dell'educazione e dell'istruzione vede una spaccatura verticale nel mondo cattolico tra chi è legato a una visione personalistica del rapporto tra maestro e allievo, difende la trasmissione dei valori e delle conoscenze, e chi invece si "apre" totalmente a una visione ispirata da tecnicismi pedagogico-didattici di stampo scientista. Potremmo continuare con le divergenze sul tema del rapporto tra identità cristiana e identità occidentale, sui problemi dell'integrazione degli immigrati, circa i quali è falsa l'immagine in bianco e nero di un popolo cattolico unito nel denunciare i «fetori razzisti» che verrebbero da chi non accetta un approccio in termini di accoglienza incondizionata. Poi c'è il tema dei rapporti con l'islam e anche quello dei rapporti con l'ebraismo e con Israele.

Come dicevo, divisioni del genere sono presenti anche nel mondo ebraico. Nessuna simpatia per la caserma: è bene che le religioni europee tradizionali consentano ampia libertà di veduta. Ma qui si esagera. Forse, per capire la ragione di certe debolezze, bisognerebbe chiedersi cosa abbiano a che fare con un'autentica spiritualità religiosa l'accettazione delle manipolazioni genetiche, l'apertura nei confronti delle neurofilosofie, la riduzione del sentimento di trascendenza a predisposizione genetica, o la concezione dell'educazione come tecnologia psicopedagogica.

(Tempi, 6 ottobre 2010)

Ciarrapico va cacciato dal Pdl e censurato in Senato

Qualche commento relativamente alle reazioni a questo articolo. Naturalmente non mi aspetto e non mi aspettavo che Ciarrapico venisse cacciato. Neppure che venisse fatta una mozione di censura, simile alla mozione di sfiducia nei confronti di Bossi, che lo ha costretto a chiedere scusa. Non sono così ingenuo...

Piuttosto, ho trovato indicative certe reazioni a questo articolo testimoniate dai commenti inviati dai lettori de Il Giornale, di tenore analogo a quelli letti in altri siti, per esempio in quello del Corriere della Sera.

Un numero alto, troppo alto, di commenti dà ragione in toto a Ciarrapico, o quantomeno lo assolve in quanto la sua vera intenzione era di attaccare Fini, e gli ebrei debbono piantarla di mettersi in mezzo per proporre il loro solito "chiagni e fotti".

A parte il fatto che io sulla questione dell'antisemitismo non "chiagno" mai, casomai mi arrabbio, tantomeno "fotto", la domanda semplice semplice è: se Ciarrapico voleva accusare Fini di essere un traditore che bisogno c'era di mettere di mezzo la kippah? Tanto valeva che accennasse a un'ordinazione di cravatte rosa tutte uguali, del tipo di quelle che porta Fini... 

Ma a questa domanda non si risponde, anzi si continua a imprecare contro gli ebrei che si sono "messi di mezzo", quando non c'entrano niente....

Questo, tanto per restare a Napoli, si chiama "cornuto e mazziato": prima tiri in ballo qualcuno come cornuto (in questo caso prototipo di traditore) e poi se quello protesta lo prendi a mazzate perché "chiagne e fotte".

E, come se non bastasse, ci si mette il Presidente del Consiglio con barzellette indecenti sugli ebrei... E nessuno dimentichi quando Prodi parlò dell'organo circonciso di De Benedetti e le battutacce di D'Alema.

Che belle correnti d'aria...

Arrivederci il 7 ottobre, con le persone oneste, Perché, come scrive il Foglio «l'odio per lo stato ebraico è il riflesso della nostra cultura che non ha più voglia di sopravvivere». «L'Occidente che rantola...»

Va bene che ormai siamo abituati a un livello del discorso politico da suburra. L’uno parla di “romani porci”, l’altro invita un ministro a “non rompere i coglioni agli insegnanti”, l’altro ancora usa un linguaggio da trivio contro il Presidente del Consiglio, ma con il senatore del Pdl Ciarrapico si è passato ogni limite. Le agenzie riferiscono che questo signore ha pronunciato in Senato queste frasi: «Fini ha fatto sapere che presto fonderà un nuovo partito. Spero che abbia già ordinato le kippah, perché è di questo che si tratta. Chi ha tradito una volta, tradisce sempre».

Ci possiamo chiedere a cosa abbia inteso alludere. Al fatto che Fini si mise in testa la kippah per visitare lo Yad Vashem, il mausoleo dello sterminio degli ebrei d’Europa? E questo, per Ciarrapico sarebbe un “tradimento”? Tradimento di che? Del negazionismo, dell’antisemitismo, del “nobile” passato delle leggi razziali fasciste? Se questo è il tradimento che questo signore rimprovera, da un lato ha reso un onore a Fini e, dall’altro, ha messo in luce nel modo più chiaro quali pensieri osceni alberghino nella sua mente. Ma forse è peggio di così. Perché l’unica altra possibile interpretazione è che egli alluda al nuovo partito di Fini come un’opera degli ebrei, il frutto di una congiura pluto-demo-giudaico-massonica. “Di questo si tratta”, ha detto. Il partito di Fini è una questione di kippah.

Non ritengo utili altri commenti, perché mi rivolgo alle persone oneste. Gli altri, quelli che si voltano dall’altra parte appartengono a quella melma razzista e antisemita irrecuperabile che questo ineffabile senatore è riuscito a smuovere dal fondo in cui brulica. Basta navigare su internet per leggere commenti del tipo: «ha detto quel che altri non hanno il coraggio di dire». E molto di peggio.

La frase di Ciarrapico, nella sua voluta ambiguità che somma le due interpretazioni, è un’offesa atroce nei confronti sia degli ebrei morti che degli ebrei vivi. A pochi giorni di distanza dalla manifestazione che si terrà a Roma il 7 ottobre “Per Israele, per la verità”, questo signore ha voluto dare una testimonianza vivida di come scorra potentemente il nuovo odio contro gli ebrei. A quella manifestazione parteciperanno persone oneste di tutti gli schieramenti politici. È da augurarsi che gli esponenti del Pdl possano parteciparvi con l’onore di aver messo alla porta un simile personaggio. Non basta dire che quelle frasi sono inaccettabili o prendere le distanze, né basterebbero scuse tardive che peraltro mentre scriviamo non sono ancora arrivate. In certi casi, le distanze vanno prese fino in fondo, senza mezzi termini. Non avere il coraggio di pagare il prezzo politico del levarsi di torno certi personaggi ha come conseguenza di pagare un prezzo molto più alto sul piano morale. 

(Il Giornale, 1 ottobre 2010)

L'università che vorrei

Quale università vorrei? Niente nostalgie. L’università di un tempo non è riproponibile oggi e non mi tenta affatto la parte del “laudator temporis acti”, figura inutile oltre che patetica. Ma c’è qualcosa che vorrei tornasse al centro della vita universitaria: l’interesse prioritario per l’insegnamento e per la ricerca. Non che questo interesse non sia vivo e presente: non sono disponibile ad unirmi al coro falso e ipocrita di coloro che cercano di far credere che l’università sia la sentina di tutti i mali italiani, e soprattutto del cinismo e del disinteresse. Ma oggi nella vita universitaria non sono i contenuti – contenuti dei corsi, tematiche della ricerca – che occupano lo spazio più importante nell’attività dei docenti. Come frutto di riforme dissennate che passati ministri continuano temerariamente a difendere, lo spazio più importante, o quantomeno tendente a sottrarre spazi al resto, è rappresentato dalla gestione, dall’organizzazione, dalla burocrazia, dagli adempimenti amministrativi.

Interminabili conteggi e contrattazioni sulla ripartizione dei crediti tra i vari corsi, continuo riassetto dei corsi di laurea, innumerevoli moduli da compilare – non basta più il programma del corso, bisogna indicare “conoscenze” e “competenze”, bisogna compilare moduli di programmazione didattica –, proliferazione di organi e di riunioni. La nuova e sacrosanta esigenza di valutare l’attività didattica e di ricerca non comporta affatto, come sarebbe auspicabile, discussioni di contenuto su quel che ciascuno insegna o sulle ricerche che ha fatto. No. Comporta la compilazioni di altri moduli, la trasmissione di dati sulle pubblicazioni che una commissione valuta numericamente sulla base di algoritmi elaborati nel corso di estenuanti riunioni. Che una pubblicazione abbia come tema il teorema di Archimede Pitagorico non interessa a nessuno: il suo “valore” risulta da una serie di parametri (citation index, impact factor, carattere nazionale o internazionale, ecc.). Casomai, se l’esito della valutazione si rivelerà demenziale la commissione si riunirà per rivedere l’algoritmo… L’idea che la valutazione sia in primo luogo un processo culturale è vista con un sorrisino supponente da chi, poco capace sul piano didattico e scientifico e molto esperto di gestione e di traffici di potere, domina in un’università del genere.

Quindi, vorrei che l’università tornasse ad essere un luogo in cui i protagonisti siano l’insegnamento, la ricerca scientifica, la cultura. Sarà dura. C’è voluto un emendamento specifico per reintrodurre il termine «conoscenza» nell’articolo 1 del ddl in corso di approvazione, laddove si parlava invece di « libera formazione e circolazione dei saperi». “Saperi” è il termine-vessillo che un certo pedagogismo ha contrapposto a “conoscenza” e “discipline”, per marcare la necessità di scardinare l’assetto disciplinare tradizionale troppo basato sui contenuti anziché sulle “pratiche”. Ed è l’ossessione pragmatista il pericolo peggiore, che emerge soprattutto nell’assetto della “governance” – la parte più discutibile del ddl, mentre la migliore è quella del reclutamento. La forte presenza di manager esterni nella “governance” riflette un’idea dell’università non come sede di formazione culturale ma come sede di apprendistato per soggetti destinati al lavoro in azienda, una sorta di ufficio studi confindustriale. Neanche le università private statunitensi hanno statuti affetti da una visione così praticona. E oltretutto là gli industriali mettono i quattrini, non si limitano a cercare di accaparrare per i propri fini un bene pubblico, in conformità al modello italiano dell’industria assistita dallo stato.

(Tempi, 29 settembre 2010)