Il test Invalsi distrae dallo studio

La questione della valutazione del sistema scolastico, e del ruolo dell’ente preposto a tale funzione, l’Invalsi, non è roba da addetti ai lavori. Ogni genitore tocca con mano le novità introdotte dall’uso diffuso di test che, nel caso dell’esame di terza media, influiscono anche sul voto. Era quindi giusto che, nel momento in cui si aprivano le procedure per la nomina del nuovo presidente dell’Invalsi, si chiedesse un dibattito su ruolo e metodi della valutazione nella scuola italiana. Purtroppo, la cosa ha preso subito un taglio bizzarro così riassumibile: discutiamo sì, ma per convincere i recalcitranti della bontà dell’indirizzo finora seguito e nessuno si azzardi a modificarne di un millimetro la direzione, altrimenti si renderà responsabile di una catastrofe nazionale; il tutto condito, con articoli e interviste, da una pesante delegittimazione del Comitato di selezione delle candidature, in alcuni casi fino alla denigrazione.

Come si diceva, la problematica investe la vita quotidiana di insegnanti, studenti e famiglie. In molte classi, in questi giorni, gli studenti sono invitati a stampare i test Invalsi di italiano e matematica per le medie: due volumi di un centinaio di pagine che spodesteranno parte della didattica ordinaria, impegnando nell’addestramento a superare i quiz invece di studiare testi di letteratura o teoremi di geometria. Lo stesso accade nelle primarie, sebbene i test Invalsi vi abbiano un ruolo di mero censimento. Il dilagare di quel che gli anglosassoni chiamano il “teaching to the test” – l’insegnamento in funzione del superamento dei test e non in funzione dell’acquisizione di conoscenze – è una realtà innegabile. E poiché questa prassi è sempre più aspramente criticata proprio nei paesi in cui è diffusa da tempo dovrebbe essere razionale discuterne. I critici che non sono di per sé nemici della valutazione (e non sono pochi) osservano che la pratica del “teaching to the test” conviene ai peggiori insegnanti che, invece di fare un lavoro di classe impegnativo (commentando e discutendo testi di letteratura, o spiegando concetti matematici), si adagiano a “somministrare” quiz e a verificare, come nei giochi televisivi, la velocità di risposta degli studenti. Vi sarebbe poi da discutere sul contenuto e la qualità dei test e sul dilagare di una manualistica di addestramento di infimo livello. Sono tutte questioni molto serie, su cui all’estero si dibatte, e il vero provincialismo è far credere che sia tutto ovvio, invece di considerare come un fatto positivo, l’esistenza nel mondo della scuola di un’ampia diversità di visioni e del desiderio di discutere.

In conclusione, in una fase così delicata, l’Invalsi ha bisogno di un presidente e di una dirigenza capaci di parlare con il mondo della scuola, non per indottrinare ma per discutere, capaci di affrontare le tematiche in gioco con spirito aperto, come conviene a un atteggiamento razionale. Il nuovo presidente, Anna Maria Ajello, sembra essere la persona giusta, anche in vista delle sue prime equilibrate dichiarazioni. È naturale quindi che, in questa nuova fase, si riemerso da più parti l’invito a dibattere il tema della valutazione. Tutto bene, dunque? Per niente. Perché con toni stizziti e diffidenti è stata riproposta lo stesso ammonimento di cui all’inizio: state attenti, la linea giusta è quella finora seguita, e che va anzi rafforzata, e chi non è d’accordo è persona che «non vuole mai mettere in discussione il proprio operato». È il punto di vista sostenuto da Luisa Ribolzi, commissario dell’Anvur (l’equivalente dell’Invalsi per l’università) in un duro commento sul Sole 24 Ore che ammonisce che «se si operasse un ridimensionamento del programma di test in favore della cosiddetta “valutazione qualitativa”, finiremmo anche con l’allontanarci dal quadro di riferimento europeo».

Siamo alle solite. Quando non si sa come imporre qualcosa si ricorre all’imperativo “l’Europa lo vuole” che, ammesso che esista, non dice nulla a chi ragioni con la propria testa, visto che i precetti dell’eurocrazia non sono il quinto vangelo. Pochi giorni or sono il presidente Napolitano è andato al Parlamento europeo a dar voce alle critiche sempre più diffuse di chi denuncia il rischio di appiattirsi dogmaticamente su ricette che alimentano l’euroscetticismo. Non solo l’economia, ma la cultura e l’istruzione sono un tema su cui non può essere vietato discutere e riflettere criticamente.

Vi sarebbe molto da dire sulla contrapposizione tra valutazioni “quantitative” e “qualitative”: se mai, i fautori delle prime non sostengono la tesi assurda che le seconde non esistano o siano il “male”, ma sostengono di poterle riassorbire nelle prime ed è proprio questo uno dei punti più controversi. Vi sarebbe molto da dire sull’operato dell’Anvur, di cui molti pensano (e si tratta spesso di persone di prim’ordine sul piano scientifico) che non sia un modello di pratiche virtuose, e che invece stia contribuendo a seppellire l’università sotto un cumulo di burocrazia e a ridurla a un luogo di compilazione di scartafacci inutili. Vi sarebbe molto da dire sulla pretesa di qualificare chiunque non si adegui al “verbo” come uno che vuol “tirare a campare” (casomai, è il “teaching to the test” che sta mobilitando stuoli di insegnanti che tirano a campare). Ci limitiamo a rilevare l’emergere di un atteggiamento che sarebbe solo buffo se la faccenda non fosse seria: chi si rifiuta categoricamente di mettere in discussione il proprio operato accusa chi chiede di discutere criticamente di non voler mettere in discussione il proprio operato…

È quindi auspicabile che venga una fase aperta, libera da logiche di irregimentamento. E ben venga il dibattito; ma non quello che si faceva in certe assemblee, dove tutti parlavano e poi i capi davano la linea e chi non si atteneva veniva sprangato. Certo, qui nessuno spranga, ma qualche volta le sprangate intellettuali non sono meno pericolose.

(Il Mattino, 17 febbraio 2014)

PROMEMORIA PER IL FUTURO MINISTRO DELL'ISTRUZIONE

L’idea circolante di un grande piano per l’edilizia scolastica e universitaria è ottima. Perché non fallisca miseramente deve accompagnarsi a una lotta senza quartiere alla burocrazia: un preside racconta di “disporre” di un’ingente somma per ristrutturare il suo fatiscente plesso, ma di essere bloccato dal comune che non la molla. Lotta alla burocrazia a tutti i livelli, anche per dare senso alla valorizzazione del merito con la valutazione; che deve essere valutazione ex-post (con premi e sanzioni) di ciò che si è fatto, e non l’imposizione a priori di miriadi di regole e il soffocante controllo passo dopo passo. In Italia esiste l’incontenibile tendenza a creare strutture burocratiche di stile sovietico. La valutazione dirigista praticata dall’Anvur ha prodotto guasti all’università, investendola di una valanga di prescrizioni formali che soffocano lo spazio della ricerca e della didattica. Valutare il sistema scolastico e gli insegnanti non può significare comprimere lo spazio della didattica con il dilagare del “teaching to the test” indotto dal ricorso eccessivo ai test. L’intero sistema di valutazione va ripensato in modo equilibrato.

In assenza di comportamenti coerenti, “largo ai giovani” è diventato uno slogan stucchevole: la scuola ha l’enorme problema dei precari ma è inammissibile che ogni tentativo di aprire un canale stabile di formazione e reclutamento dei giovani insegnanti sia ostacolato in modo perverso. Il governo dovrà essere capace di riattivare questo canale e di porre fine allo scandalo dell’affossamento delle lauree per la formazione degli insegnanti.

Si straparla di riformare i cicli e di abbreviare il percorso scolastico. Si operi per rivitalizzare il sistema invece di stressarlo con l’ennesima affrettata sperimentazione. Ben venga garantire a tutti la scuola dell'infanzia, e forse tagliare di un anno la primaria, ma ci si pensi dieci volte prima di toccare il secondo ciclo. Abbandoniamo il vizio provinciale di copiare quel che altrove è stato sperimentato e non ha dato buona prova: in Germania si sta tornando indietro rispetto all’accorciamento dei licei. Abbiamo martoriato istruzioni tecniche e professionali tra le migliori del mondo. È indispensabile riqualificarle, ma alla larga dall’idea sconsiderata di farne pagare il prezzo ai licei: un paese avanzato ha bisogno di valorizzare l’intera filiera dell’istruzione, in cui tutto è strategico, inclusa la formazione scientifica e classica.

Non dimentichiamo infine che istruzione e cultura non sono compartimenti separati: l’istruzione non addestra soltanto ma forma persone qualificate e autonome, dalla mente aperta e capaci di muoversi in ogni contesto. Perciò, nell’istruzione il farmaco più tossico è un approccio meramente tecnocratico.

(Il Messaggero e Il Mattino, 16 febbraio 2014)

AUTOCRITICA DELL'EUROPA ANCHE SULL'ISTRUZIONE E LA CULTURA

Con coraggio e chiarezza il Presidente Napolitano non ha usato mezzi toni davanti all’Europarlamento. Ha parlato di crisi strutturale senza precedenti della costruzione europea e ha denunciato sia le agitazioni distruttive e i meschini egoismi, che le «gravi carenze e storture» del cammino comunitario: i cittadini non devono essere costretti a scegliere una di queste alternative. Come scriveva Alessandro Campi su queste pagine, per frenare l’onda del populismo antieuropeo serve un europeismo finalmente autocritico. Ma l’autocritica sulle politiche economiche non basta. Per andare fino in fondo occorre dire che sono state fatte scelte sbagliate su un tema ancor più importante: la cultura e l’istruzione. Difatti, proprio qui si gioca il difficile rapporto tra la costruzione di un tessuto comunitario e culture e identità nazionali, che non possono essere liquidate rozzamente senza alimentare reazioni euroscettiche e ridare smalto alla formula gollista dell’Europa delle patrie.

La sfida di ridare anima alla costruzione europea non si gioca soltanto abbandonando l’austerità ad ogni costo, ma sul terreno della cultura e dell’istruzione. Per chiarire a quale immiserimento si sia giunti su questo terreno, partirò da esempi concreti. Scrive un genitore che, alla presentazione di un liceo di fama, il dirigente avrebbe detto: «Qui non s’insegnano conoscenze, ma si formano solo competenze». Udito ciò il genitore si chiedeva se fosse il caso di iscrivere il figlio a un istituto del genere. Se la ragione avesse corso la risposta sarebbe un tondo “no”. Bel liceo quello in cui si apprende a risolvere problemi di matematica senza studiare teoremi, problemi di fisica senza conoscerne le leggi, a scrivere in italiano senza aver mai letto i classici della letteratura, e così via. Eppure, basta constatare quanto l’addestramento alla risoluzione di quiz stia spodestando lo studio ordinario per capire che l’andazzo è proprio questo, sotto il vessillo delle “competenze”. Se non si vuol fare la figuraccia del rudere attaccato alla “vecchia” scuola delle conoscenze disciplinari, bisogna riempirsi la bocca della parola “competenze”, anche non sapendo di cosa si tratti. Alcuni anni fa, l’analista di questioni dell’istruzione Norberto Bottani, pur accreditando la tesi che la nozione di competenze è una caverna di Alì Babà concettuale in cui sono accatastati tutti i punti di vista della psicologia moderna, anche i più contrari tra loro, sosteneva che la sua voga “travolgente e stravolgente” era dovuta al fatto che la rivoluzione scientifica degli ultimi due secoli ha mandato in frantumi un’organizzazione della conoscenza bimillenaria basata sull’“epistemologia disciplinare aristotelica”. È sorprendente la leggerezza con cui si possono avanzare tesi tanto inconsistenti. Non c’è epoca della storia dell’umanità in cui l’istruzione non sia stata articolata per discipline. La modernità ha proposto una sua epistemologia disciplinare ancor più strutturata di quelle del passato e l’idea di abolire la ripartizione disciplinare è priva di senso. Più in generale, occorre sempre diffidare dei discorsi sulle “rivoluzioni epocali senza precedenti” che sconvolgerebbero l’intero corso della storia. È quel che accade con la faccenda dell’era digitale e dell’istruzione 2.0. Si fanno convegni in cui si proclama l’avvento di una nuova epoca nella storia della cultura e dell’istruzione determinata dalle nuove macchine, ma non si dice una parola sul “perché e come”: tablet, smartphone, Lim, per fare cosa? Eppure neanche l’avvento della tipografia sarebbe stato così importante se non vi fosse stato nulla da comunicare. Le macchine da sole non producono niente. La risposta strampalata è che non si deve più trasmettere alcuna “conoscenza”, bensì solo fornire strumenti per formare “competenze”, anzi per lasciare che i giovani se le formino da soli.

In Europa queste visioni sono state alimentate dal tentativo di aggirare la difficoltà di creare una cultura e un’istruzione europea unificata, dovuta all’esistenza di culture fortemente identitarie e strutturate: tutti i paesi europei hanno un imponente lascito di letterature, filosofie, culture scientifiche nazionali di straordinaria consistenza. Come venirne fuori? Nella dichiarazione di Sorbona del 1998, i ministri dell’istruzione dei principali paesi europei non trovarono di meglio che proporre l’armonizzazione dei sistemi d’istruzione nazionali sul modello delle università medioevali: «a quei tempi gli studenti e gli accademici potevano circolare liberamente e diffondere rapidamente il sapere attraverso l’Europa». Lodi assai inopportune di un tempo che fu, che non era barbarie come si pretese, ma in cui la cultura era privilegio di pochissimi, in cui la circolazione era spesso fuga dall’intolleranza, e continuò ad esserlo fino al Seicento. Era un’epoca in cui le università avevano una struttura disciplinare incompatibile con la condizione moderna: facoltà teologiche, medicina, scienze giuridiche e poco altro. Perché mai ignorare il modello ottocentesco, tanto più vicino a noi, basato sugli assi delle facoltà umanistiche e scientifiche, con un rilievo senza precedenti per le scienze e la tecnologia, e in cui la circolazione del sapere era infinitamente più intensa? Si è preferito ignorarlo perché quella circolazione non era astratto universalismo ma rapporto tra identità culturali nazionali forti, che è ormai moda superficiale identificare con i nazionalismi. Chi conosca un minimo la storia sa che gli scienziati dell’Ottocento erano assai capaci di superare le barriere linguistiche senza rinunciare alle loro identità culturali. Invece di approfondire questo modello, per perfezionarlo e superarne i difetti, si è seguita l’idea che una visione europea debba basarsi sulla demolizione delle identità nazionali. Invece di affrontare la via difficile ma ineludibile di far dialogare tra loro le culture nazionali si è pensato di accantonarle a profitto della formazione di un cittadino europeo fornito di capacità di base minime riconoscibili ovunque, tali da facilitare la sua “occupabilità” e la circolazione della forza-lavoro. La codificazione della figura di questo cittadino europeo – basata su un penoso minimalismo economicista – è data dalle famose otto “competenze chiave di Lisbona per l’apprendimento permanente”, varate dal Parlamento europeo nel 2006. È un’esperienza deprimente leggere le quattro vacue banalità con cui sono definite le competenze in campo matematico, scientifico e tecnologico; e constatare con quale rozzezza lo straordinario spessore delle culture umanistiche nazionali europee è stato ridotto a competenze linguistiche.

Sulla cultura e l’istruzione si misura la capacità di correggere le gravi storture della costruzione europea. Se, al contrario, si continua come prima, delle due l’una: o si riuscirà davvero a spianare a zero culture secolari per realizzare un deserto di cui già si vedono i segni nell’imbarbarimento dei linguaggi e nell’ignoranza della propria storia; oppure queste culture saranno difese a oltranza da movimenti radicali che riusciranno a veicolare il loro estremismo ricorrendo a buone ragioni abbandonate dagli altri. La storia insegna a cosa portano le degenerazioni patologiche dell’universale e del nazionale. Ma se, in nome delle “competenze”, avremo distrutto anche la conoscenza della storia nessuna luce aiuterà a imboccare la via della ragione.

(Il Messaggero, 5 febbraio 2014)

RIPENSARE IL GIORNO DELLA MEMORIA

Sono passati tredici anni dall’istituzione per legge del Giorno della Memoria, volto a ricordare la Shoah (lo sterminio del popolo ebraico) e i deportati italiani nei campi nazisti con «cerimonie, iniziative, incontri … in modo particolare nelle scuole», per «conservare nel futuro dell’Italia la memoria di un tragico ed oscuro periodo della storia nel nostro Paese e in Europa, e affinché simili eventi non possano mai più accadere».

Propositi ineccepibili, ma invece di aggiungere altre voci al coro che, di anno in anno, ha assunto le sembianze di una rotolante valanga – l’elenco delle iniziative in corso può riempire un volume – è più opportuno fare un bilancio e chiedersi se al moltiplicarsi di cerimonie e incontri abbia corrisposto un declino del razzismo e dell’antisemitismo. Purtroppo è accaduto il contrario: anche il razzismo e l’antisemitismo crescono a valanga.

L’invio di teste di maiale a tre luoghi simbolo dell’ebraismo a Roma è soltanto l’ultimo episodio. Basti pensare al dilagare nella rete, nei movimenti di protesta e nelle sortite di non isolati rappresentanti politici, della vecchia leggenda della congiura mondiale pluto-giudaica che sarebbe responsabile della presente crisi economico-sociale. L’antisemitismo è altresì contrabbandato sotto le spoglie dell’antisionismo: una vecchia mistificazione già denunciata decenni fa da Martin Luther King. Poi c’è il grande paradosso: sebbene pochi eventi storici come la Shoah abbiano il sostegno di una letteratura e di una documentazione imponente, viene fatto circolare il dubbio che non basti, che in realtà nulla sia provato. S’impancano a direttori d’orchestra di questo negazionismo alcuni “intellettuali” (i soliti “chierici traditori”, secondo la locuzione di Julien Benda) che voltano lo sguardo dall’altra parte di fronte ai documenti, come se tutto fosse ancora da dimostrare; o addirittura lasciano intendere che i Protocolli dei Savi di Sion potrebbero essere autentici; e che possono seminare questi veleni senza pagare pegno, continuando a essere coccolati, riveriti e invitati a tante iniziative culturali, come se nulla fosse.

Se questo è il risultato della valanga del 27 gennaio, allora sì che occorre fare una pausa di riflessione. In verità, i rischi erano evidenti dall’inizio. Ha sbagliato gravemente chi ha presentato la Shoah come un evento unico, impossibile da confrontare e persino da accostare a qualsiasi altro evento storico, fino al punto di imbastire una metafisica e una teologia della Shoah. Gli effetti di tale assolutizzazione si sono puntualmente verificati. Anche nelle menti non corrotte dall’ideologia è emerso un rigetto istintivo nei confronti di qualcosa che, non appartenendo alla storia terrena, appare estraneo e persino antipatico. Oppure, al contrario, è emersa una sorta di gelosia. Cosa di più appagante che far salire altre ingiustizie, anche di modesta portata, allo stesso rango di un crimine tanto grande da essere al di sopra di ogni accostamento? Così quando qualcosa va male, o è semplicemente spiacevole, è d’uso chiamarlo Olocausto o Auschwitz. Tre anni fa, un corteo di insegnanti sfilò con la stella gialla appuntata sul petto per protestare contro un provvedimento legislativo: era la loro Shoah. Si trattava piuttosto di un esempio da manuale di come il mito dell’unicità della Shoah porti al suo uso improprio e alla sua banalizzazione. Ma attenti a dirlo: i cattivi maestri sono pronti a colpirvi (come è accaduto a me) con l’accusa di “sacralizzare” la Shoah... La faziosità ideologica arriva al punto di legittimare confronti insensati e tragicomici, mentre rigetta accostamenti ben più fondati; come quello tra Lager e Gulag proposto dallo storico ebreo Victor Zaslavzky, emigrato dall’Unione Sovietica. Egli descrisse il massacro di Katyn come un caso emblematico della politica di “pulizia di classe”, come Auschwitz lo era della politica di “pulizia etnica”. E aggiunse: «Il terrore ideologico basato sull’idea della purificazione della società dai corpi estranei e nocivi, dai parassiti sociali, definiti in base all’appartenenza alla classe sociale antagonista oppure al gruppo etnico nemico, rappresenta il denominatore comune del regime nazista e di quello sovietico». Eppure c’è chi si scandalizza di fronte all’accostamento di Zaslavsky mentre trova naturale dire che Lampedusa è come Auschwitz.

Se l’analisi storica razionale cede il passo al mito o all’ideologia, la porta è spalancata per i mostri. Anche i viaggi scolastici ad Auschwitz possono essere controproducenti se non sono preparati da un approfondimento storico razionale. Altrimenti, di fronte a tanto orrore, di cui non sono chiare le cause, nella mente del ragazzo sorgerà la domanda: “se si è arrivati a tanto qualche colpa doveva essere stata commessa”. Purtroppo la scuola non fornisce l’ombra dei fondamenti storici necessari a capire i drammi totalitari del Novecento e il loro tragico lascito. Né potrebbe farlo, visto lo stato dell’insegnamento della storia, vittima di un implacabile attacco alla cultura umanistica, il quale è incurante del fatto che la morte della cultura umanistica è la morte della democrazia: me lo son sentito dire da uno storico sudafricano, qui dirlo comporta il rischio di essere messo alla gogna. Se poi lo svilimento della cultura si accompagna al deserto morale di una società senza ideali, che non crede nel proprio futuro e abbandona i giovani al culto del consumismo e alla derisione dei valori morali, non basteranno dieci Giorni della Memoria. Raccontano che, dopo la morte di Mandela, in alcune scuole è stato proiettato il film “Invictus” e che l’attenzione si è concentrata solo sulle partite di rugby nel totale disinteresse per la “noiosa” tematica dell’apartheid e del razzismo. Non c’è da stupirsi: come altrimenti potrebbe reagire chi è privo di coordinate storiche ed è stato educato a credere che il vertice della piramide sociale sia riservato a chi guadagna tanti quattrini, come i calciatori, mentre la cultura non si mangia e i principi morali sono roba da rottamare?
Commemorazione e memoria storica sono livelli distinti. Per la prima il migliore contesto è un silenzioso raccoglimento, poche iniziative mirate che non diano spazio ai presenzialisti che sgomitano per esibirsi. La seconda richiede un’opera complessa e di lungo respiro, in cui il ruolo centrale appartiene alla scuola, con un rafforzamento imponente dello studio della storia, condotto secondo una visione critica aliena da ogni ideologia. Neanche questo può bastare se la società considera la cultura non come strumento di libertà ma come una perdita di tempo e denaro, e il senso morale un orpello inutile da sostituire con le regolette del politicamente corretto. Se questo andazzo non cambierà, non basteranno leggi e divieti o cento Giorni della Memoria per evitare gli striscioni razzisti negli stadi contro i “negri” e gli “ebrei”.

(Il Messaggero, 27 gennaio 2014)

QUALE MATEMATICA INSEGNARE

Sul blog "Pensare in matematica"
http://pensareinmatematica.blogspot.it/2014/01/quale-matematica-insegnare.html

Mandela e il senso della storia

Penso che la saggistica postmoderna che addebita alla cultura occidentale “essenzialista” tutti i mali del mondo sia un prodotto ideologico deteriore. A tale categoria appartiene il celebre saggio “Orientalism” di Edward Said che riduce tutte le manifestazioni culturali dell’occidente a espressioni di una mitologia razzista che vede le culture “diverse” come un folklore “orientale” e, mette nel mirino soprattutto il sionismo visto come somma manifestazione di questo razzismo. Le generalizzazioni sfociano sempre nella più rozza intolleranza, ma il rigetto di quegli eccessi non può farci chiudere gli occhi di fronte alle manifestazioni di razzismo della cultura europea che racchiudono i germi delle tragedie del Novecento.

Lasciano esterrefatti i passaggi dedicati da Georg Wilhelm Friedrich Hegel all’Africa, che egli considerava come un continente privo di storia. Egli scriveva: «Nell’Africa vera e propria (l’Africa subsahariana) è la sensibilità il punto a cui l’uomo resta fermo: l’assoluta incapacità di evolversi. […] È il paese dell’oro, che resta concentrato in sé: il paese infantile, avviluppato nel nero colore della notte al di là del giorno della storia consapevole di sé. [...] 
 
In questa parte principale dell’Africa non può aver luogo storia vera e propria. Sono accidentalità, sorprese, che si susseguono. Non vi è un fine, uno stato, a cui si possa mirare: non vi è una soggettività, ma solo una serie di soggetti che si distruggono». E a proposito degli africani: «Nel caso dei negri, l’elemento caratteristico è dato proprio dal fatto che la loro coscienza non è ancora giunta a intuire una qualsiasi oggettività – come, per esempio, Dio, la legge: mediante tale oggettività l’uomo se ne starebbe con la propria volontà e intuirebbe la propria essenza. Nella sua unità indistinta, compressa, l’africano non è ancora giunto alla distinzione fra se stesso considerato ora come individuo ora come universalità essenziale, onde gli manca qualsiasi nozione di un’essenza assoluta, diversa e superiore rispetto all’esistenza individuale. […] il negro incarna l’uomo allo stato di natura in tutta in tutta la sua selvatichezza e sfrenatezza. Se vogliamo farci di lui un’idea corretta, dobbiamo fare astrazione da qualsiasi nozione di rispetto, di morale, da tutto ciò che va sotto il nome di sentimento: in questo carattere non possiamo trovare nulla che contenga anche soltanto un’eco di umanità».

È anche ben nota la lettera in cui Hegel raccontava le sue impressioni di fronte a Napoleone che entrava a cavallo in Jena alla testa delle truppe francesi vittoriose: «Ho visto l’imperatore – quest’anima del mondo – cavalcare attraverso la città per andare in ricognizione: è davvero un sentimento meraviglioso la vista di un tale individuo che, concentrato qui in un punto, seduto su di un cavallo, abbraccia il mondo e lo domina».

Sarebbe interessante chiedere a Hegel redivivo quali sentimenti desta la fotografia di Nelson Mandela che stringe la mano al capitano degli Springboks, la squadra di rugby sudafricana, che era uno dei simboli dell’apartheid, mentre ne indossava egli stesso la maglia. Forse è un’immagine meno pomposa di un uomo a cavallo. Ma non è una straordinaria espressione dell’anima del mondo, di un mondo che vuole rompere le barriere dell’odio con un atto di suprema generosità? Non diremmo che in quella persona e in quel luogo africano si è avuta una delle massime manifestazioni della storia? Altro che continente e uomini senza storia! È piuttosto il nostro continente a essersi svuotato di storia, prima per aver coltivato i miti dell’igiene razziale e sociale, e ora per l’incapacità di vivere grandi sentimenti e ideali e per la miseria di credere che sia possibile sopravvivere appesi ad aride manipolazioni tecnocratiche. Oggi il Sudafrica è un paese attraversato da terribili contraddizioni che potrebbero far fallire il progetto di Nelson Mandela, ma gli resta lo spirito impresso dal suo messaggio e cioè una voglia fortissima di andare avanti e costruire, qualcosa di cui le nostre stanche società sono sempre più povere.

Il rischio della retorica è sempre in agguato e v’è chi ha messo in guardia contro di esso in questi tempi di commemorazione della figura di Mandela, ma questo non può essere un pretesto per sminuirne la grandezza in tempi così poveri di ideali e della loro realizzazione. L’esempio concreto dell’abbattimento di barriere di odio che erano state consolidate per tanto tempo in modo implacabile non può non essere a cuore di chi, come gli ebrei, è stato vittima per eccellenza dell’odio razziale. Fa piacere leggere l’analisi documentata con cui si è mostrato che il famoso parallelismo tra palestinesi e neri sudafricani non è stato mai pronunciato da Mandela, ma anche se egli avesse commesso questa scivolata il giudizio su di lui non sarebbe potuto essere diverso e una presenza ai massimi livelli del governo israeliano ai funerali sarebbe stata una scelta giusta. Sappiamo bene che il parallelismo tra la condizione palestinese e l’apartheid ha attecchito, soprattutto in parecchie università sudafricane (pur con significative prese di distanza), ma questo è un motivo di più per combattere senza quartiere la propaganda che tenta di alimentare l’odio e le divisioni. Una persona mi ha scritto chiedendosi perché non vi sia un Mandela nel mondo arabo. In verità, vi è stato, nella persona del presidente egiziano Sadat, e si sa quale ne fu la sorte. Si sa anche quale fu la risposta da parte israeliana, a dimostrazione che il riconoscimento del diritto all’esistenza di Israele è la chiave che apre tutte le porte. È un esempio che andrebbe ricordato continuamente per far capire quanto sia sbagliato ogni paragone con l’apartheid e quanto sarebbe facile aprire le porte della pace. Tanto quanto è difficile che nasca un Mandela dove manca un autentico senso della storia.

(Shalom, gennaio 2014)

La medicalizzazione della pedagogia

Sono anni che mi batto su questa faccenda e, troppo spesso, inascoltato.
È bene che si inizi a rendere conto da più parti, come in questo articolo, del disastro che si sta combinando.