mercoledì 30 aprile 2008
giovedì 24 aprile 2008
Caro Severino, la tecnica ha perso la testa. Non ci rende onnipotenti, semmai confusi
In un saggio pubblicato sulla rivista “Kos” (e di cui il Corriere della Sera ha presentato uno stralcio) Emanuele Severino ha indicato la via attraverso cui l’Europa può ancora proporsi come agente di una “nuova potenza”. Osserva Severino che «la potenza che oggi consente agli Stati di sopravvivere è dovuta alla tecnica guidata dalla scienza moderna». Essa può produrre il «dispiegamento infinito della massima potenza» soltanto «all’interno e sul fondamento dell’essenza del pensiero filosofico del nostro tempo» che rimuove l’ostacolo principale a tale dispiegamento, ovvero l’idea che esista un ordinamento assoluto e divino che stabilisca i limiti all’agire dell’uomo. Secondo Severino l’essenza del pensiero filosofico mostra «l’impossibilità di ogni Dio eterno che si ponga come il padrone del dispiegamento totale della massima potenza». L’Europa, che ha generato questo pensiero filosofico, possiede la capacità di realizzare «l’onnipotenza planetaria». Basta che ne prenda coscienza, anche se «a questo punto incomincia la questione decisiva, quella che riguarda la verità della potenza».
Emanuele Severino è un pensatore profondo e la questione che pone alla fine è decisiva. Ed ha ragione a osservare che il pensiero scientifico moderno ha sottratto a Dio il privilegio di dispiegare la massima potenza. Quando Cartesio afferma che «il concorso ordinario di Dio nella conservazione del moto non impedisce che la Natura sia autonoma nella propria sfera, che è quella della materia», di fatto esilia Dio dal mondo. Egli lo ha creato abbandonandolo poi al suo funzionamento, rendendo così l’uomo padrone di conoscerlo e trasformarlo a suo piacimento. Ma la natura lasciata libera da Dio era per Cartesio soltanto la sfera della materia e l’onnipotenza materiale dell’uomo ha convissuto a lungo con la presenza divina, concedendo autonomia alla sfera spirituale. Peraltro la scienza non si è posta a lungo l’obbiettivo di intervenire nella sfera vitale e spirituale.
L’analisi di Severino è acuta ma ha un limite profondo nel suo carattere puramente speculativo e nel disinteresse per la storia reale, muovendosi in una sfera di categorie atemporali. Bisogna fare i conti con il fatto che gran parte della storia della scienza europea e occidentale – anche nelle fasi in cui ha esibito la sua massima potenza – ha saputo accomodarsi della presenza divina. Ma c’è un altro punto cruciale. Giustamente Severino individua la chiave del successo della civiltà europea nel fatto che la tecnica fosse «guidata dalla scienza». Ma questa gerarchia, per cui è la scienza teorica a guidare la tecnologia (essendo a sua volta influenzata da una filosofia), rappresenta una circostanza eccezionale nella storia dell’umanità che non è durata più di tre secoli. Oggi la tecnologia va da sola, senza l’impaccio della guida della scienza teorica, sviluppandosi in forme tanto impetuose quanto caotiche e che talora appaiono senza orientamento, carenti come sono di conoscenza. Si spendono somme incredibili per trovare un vaccino per l’Aids per rendersi conto dopo vent’anni che si tratta di un progetto chiaramente infondato sul piano teorico. Qui si manifesta una crisi profonda dell’occidente e dell’Europa in particolare. Pertanto, invocare un dispiegamento di potenza sulla base di un modello che si sta disgregando rischia di essere un esercizio teorico attorno a una realtà che appartiene a un periodo storico trascorso – quello che va da Galileo a von Neumann – e che sta svanendo. Molto più concreto sarebbe riflettere attorno alle forme e alle cause di questa dissoluzione.
(Tempi, 24 aprile 2008)
Emanuele Severino è un pensatore profondo e la questione che pone alla fine è decisiva. Ed ha ragione a osservare che il pensiero scientifico moderno ha sottratto a Dio il privilegio di dispiegare la massima potenza. Quando Cartesio afferma che «il concorso ordinario di Dio nella conservazione del moto non impedisce che la Natura sia autonoma nella propria sfera, che è quella della materia», di fatto esilia Dio dal mondo. Egli lo ha creato abbandonandolo poi al suo funzionamento, rendendo così l’uomo padrone di conoscerlo e trasformarlo a suo piacimento. Ma la natura lasciata libera da Dio era per Cartesio soltanto la sfera della materia e l’onnipotenza materiale dell’uomo ha convissuto a lungo con la presenza divina, concedendo autonomia alla sfera spirituale. Peraltro la scienza non si è posta a lungo l’obbiettivo di intervenire nella sfera vitale e spirituale.
L’analisi di Severino è acuta ma ha un limite profondo nel suo carattere puramente speculativo e nel disinteresse per la storia reale, muovendosi in una sfera di categorie atemporali. Bisogna fare i conti con il fatto che gran parte della storia della scienza europea e occidentale – anche nelle fasi in cui ha esibito la sua massima potenza – ha saputo accomodarsi della presenza divina. Ma c’è un altro punto cruciale. Giustamente Severino individua la chiave del successo della civiltà europea nel fatto che la tecnica fosse «guidata dalla scienza». Ma questa gerarchia, per cui è la scienza teorica a guidare la tecnologia (essendo a sua volta influenzata da una filosofia), rappresenta una circostanza eccezionale nella storia dell’umanità che non è durata più di tre secoli. Oggi la tecnologia va da sola, senza l’impaccio della guida della scienza teorica, sviluppandosi in forme tanto impetuose quanto caotiche e che talora appaiono senza orientamento, carenti come sono di conoscenza. Si spendono somme incredibili per trovare un vaccino per l’Aids per rendersi conto dopo vent’anni che si tratta di un progetto chiaramente infondato sul piano teorico. Qui si manifesta una crisi profonda dell’occidente e dell’Europa in particolare. Pertanto, invocare un dispiegamento di potenza sulla base di un modello che si sta disgregando rischia di essere un esercizio teorico attorno a una realtà che appartiene a un periodo storico trascorso – quello che va da Galileo a von Neumann – e che sta svanendo. Molto più concreto sarebbe riflettere attorno alle forme e alle cause di questa dissoluzione.
(Tempi, 24 aprile 2008)
lunedì 21 aprile 2008
Impertinente, impenitente... in fin dei conti un poveraccio
Mi è stato chiesto di leggere e commentare l'ultima "fatica" di Piergiorgio Odifreddi, "Il matematico impenitente". Me ne guarderò bene. Quanto avevo da dire l'ho detto, per mostrare di che stoffa sono fatti il nostro e i suoi prodotti. Tuttavia, mi sono imbattuto navigando su Internet - s'incontrano le cose più inattese con qualche parola chiave adatta - in un passo che più di qualsiasi altro mostra la qualità della persona, al punto che nulla più serve aggiungere.
Circa un anno fa, in un dibattito in rete sul sito web di Panorama, l'ineffabile ha osservato, rispondendo a un lettore, che nella mia recensione al suo libro più che di lui avevo dato la miglior definizione di me:
«cioe', di un ex comunista, ed ex marito della figlia di ingrao, che ha abiurato la propria ideologia del passato, sposando la figlia di un militare franchista, e diventando un fascista. pace all'anima sua»
È vero che sono stato iscritto al Partito Comunista, fino al 1981. Ho cambiato le mie vedute, e l'ho fatto alla luce del sole e sulla base di argomenti razionali: la categoria dell'"abiura" appartiene alla dimensione del fanatismo. Sono stato sposato con una figlia di Ingrao, la quale pure ha "abiurato" ed è stata la prima firmataria del recente appello al Presidente della Repubblica perché venga a garantire con la sua presenza una dignitosa accoglienza a Israele (lo "stato fascista", secondo l'impertinente) come ospite d'onore alla Fiera del Libro di Torino. Sono sposato con la figlia di un colonnello spagnolo. Non so in quale discarica l'impertinente abbia fabbricato la calunnia che si tratti di un colonnello franchista. Certo, se il colonnello si degnasse potrebbe anche trascinarlo in tribunale. Quanto al fatto che io sia diventato fascista... lasciamo perdere.
Sì, ho l'anima in pace. Ma non nel senso che ci si augura comunemente con questa frase. Mi dispiace per l'impenitente ma sono ancora qui.
Chiuso. Non si può mettere le mani in questi materiali per lungo tempo.
Soltanto quel che basta affinché appaia evidente senza possibili dubbi di cosa si tratti.
Circa un anno fa, in un dibattito in rete sul sito web di Panorama, l'ineffabile ha osservato, rispondendo a un lettore, che nella mia recensione al suo libro più che di lui avevo dato la miglior definizione di me:
«cioe', di un ex comunista, ed ex marito della figlia di ingrao, che ha abiurato la propria ideologia del passato, sposando la figlia di un militare franchista, e diventando un fascista. pace all'anima sua»
È vero che sono stato iscritto al Partito Comunista, fino al 1981. Ho cambiato le mie vedute, e l'ho fatto alla luce del sole e sulla base di argomenti razionali: la categoria dell'"abiura" appartiene alla dimensione del fanatismo. Sono stato sposato con una figlia di Ingrao, la quale pure ha "abiurato" ed è stata la prima firmataria del recente appello al Presidente della Repubblica perché venga a garantire con la sua presenza una dignitosa accoglienza a Israele (lo "stato fascista", secondo l'impertinente) come ospite d'onore alla Fiera del Libro di Torino. Sono sposato con la figlia di un colonnello spagnolo. Non so in quale discarica l'impertinente abbia fabbricato la calunnia che si tratti di un colonnello franchista. Certo, se il colonnello si degnasse potrebbe anche trascinarlo in tribunale. Quanto al fatto che io sia diventato fascista... lasciamo perdere.
Sì, ho l'anima in pace. Ma non nel senso che ci si augura comunemente con questa frase. Mi dispiace per l'impenitente ma sono ancora qui.
Chiuso. Non si può mettere le mani in questi materiali per lungo tempo.
Soltanto quel che basta affinché appaia evidente senza possibili dubbi di cosa si tratti.
giovedì 17 aprile 2008
È più facile rifare una testa che educare, per questo temono la “scuola del merito”
Il documento del Gruppo di docenti fiorentini “per la scuola del merito e della responsabilità”, da taluno ritenuto generico, è invece bastato a suscitare le ire del segretario scuola della Cisl. Questo signore, anziché render conto delle competenze che gli darebbero diritto a parlare di come gestire la scuola, ha intimato ai firmatari di non aprir bocca prima di aver spiegato come hanno raggiunto le loro posizioni professionali. Insomma, professori come Sartori, Schiavone, Bodei, Craveri, Ferroni, Galli Della Loggia, Vassalli, Veca, eccetera dovrebbero render conto a lui di come sono andati in cattedra… Il ministro Fioroni, presente, non ha fatto una piega. Né ha fatto una piega il professor Tagliagambe, che anzi si è adoperato a spiegare come invece di riforme bisogna occuparsi di metodologie didattiche e del passaggio dal “sapere” al “saper fare”. «Meglio una testa ben fatta che una testa piena», ha proclamato nello stile sovietico di chi si arroga il diritto di determinare come “rifare le teste” delle persone, invece di fornir loro saperi che li rendano autonomi nel giudizio. Difatti, è più facile controllare le teste vuote che non quelle piene. E ha ammannito la solita tiritera sugli insegnanti che devono essere rimodellati a “guide”, “facilitatori”, insomma a passivi esecutori delle metodologie di modellazione delle teste.
Non è ancora chiaro che esiste un connubio naturale tra il corporativismo statalista dei sindacati e il pedagogismo metodologico (la solita scienza dei nullatenenti)? Non a caso, nei documenti in circolazione, i “metodologi” si spostano da tutte le parti pur di trovare quella che continui a dar loro la possibilità di seguitare a vivisezionare la scuola con le loro teorie. Non è un caso che la bestia nera di questi signori siano i contenuti e le conoscenze. L’ho sperimentato direttamente nella mia esperienza nella Commissione ministeriale per il miglioramento dell’insegnamento della matematica. Appena mi è scappata di bocca la parola “programmi”, qualcuno mi ha detto con supponenza che quella parola era impronunciabile in quanto espressione di un insegnamento “trasmissivo” e “impositivo”, che bisogna parlare soltanto di “indicazioni”: i programmi si fanno concretamente in classe. Il risultato è che, siccome qualcuno i programmi, in fin dei conti, li deve fare, tutto è delegato alle case editrici che pubblicano qualsiasi cosa, anche testi di matematica dove s’inventa la “legge dissociativa” dell’addizione.
Frattanto, cosa produce il rifiuto di parlare nel merito? Che di questioni di merito si parla lo stesso, ma in modo assolutamente incompetente. Prendiamo il recente documento ministeriale di linee guida sul “nuovo obbligo d’istruzione”. Le competenze da acquisire nell’asse scientifico-tecnologico sarebbero: «Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue (sic!, proprio “sue” e non “loro”) varie forme i concetti di sistema e di complessità». Qualsiasi persona un minimo “competente” sa che i concetti di sistema e soprattutto di complessità sono soggetti a definizioni diversissime e sono quanto mai sfuggenti, anche per uno specialista. I recenti atti di un convegno internazionale di specialisti sul tema sono intititolati Complessità: chimera o realtà?. E si pretende che un ragazzo sia capace di manipolare qualcosa che non è neppure ben definito sul fronte della ricerca e forse è persino una chimera! Ecco a chi è in mano la scuola italiana, a metodologi che possiedono soltanto tre “competenze”: l’ignoranza, la presunzione e la capacità illimitata di scrivere frasi vuote di senso e sgrammaticate ma pompose nella forma.
(Tempi, 17 aprile 2008)
Non è ancora chiaro che esiste un connubio naturale tra il corporativismo statalista dei sindacati e il pedagogismo metodologico (la solita scienza dei nullatenenti)? Non a caso, nei documenti in circolazione, i “metodologi” si spostano da tutte le parti pur di trovare quella che continui a dar loro la possibilità di seguitare a vivisezionare la scuola con le loro teorie. Non è un caso che la bestia nera di questi signori siano i contenuti e le conoscenze. L’ho sperimentato direttamente nella mia esperienza nella Commissione ministeriale per il miglioramento dell’insegnamento della matematica. Appena mi è scappata di bocca la parola “programmi”, qualcuno mi ha detto con supponenza che quella parola era impronunciabile in quanto espressione di un insegnamento “trasmissivo” e “impositivo”, che bisogna parlare soltanto di “indicazioni”: i programmi si fanno concretamente in classe. Il risultato è che, siccome qualcuno i programmi, in fin dei conti, li deve fare, tutto è delegato alle case editrici che pubblicano qualsiasi cosa, anche testi di matematica dove s’inventa la “legge dissociativa” dell’addizione.
Frattanto, cosa produce il rifiuto di parlare nel merito? Che di questioni di merito si parla lo stesso, ma in modo assolutamente incompetente. Prendiamo il recente documento ministeriale di linee guida sul “nuovo obbligo d’istruzione”. Le competenze da acquisire nell’asse scientifico-tecnologico sarebbero: «Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue (sic!, proprio “sue” e non “loro”) varie forme i concetti di sistema e di complessità». Qualsiasi persona un minimo “competente” sa che i concetti di sistema e soprattutto di complessità sono soggetti a definizioni diversissime e sono quanto mai sfuggenti, anche per uno specialista. I recenti atti di un convegno internazionale di specialisti sul tema sono intititolati Complessità: chimera o realtà?. E si pretende che un ragazzo sia capace di manipolare qualcosa che non è neppure ben definito sul fronte della ricerca e forse è persino una chimera! Ecco a chi è in mano la scuola italiana, a metodologi che possiedono soltanto tre “competenze”: l’ignoranza, la presunzione e la capacità illimitata di scrivere frasi vuote di senso e sgrammaticate ma pompose nella forma.
(Tempi, 17 aprile 2008)
domenica 13 aprile 2008
sabato 12 aprile 2008
Un intervista in parallelo con Luigi Berlinguer
Al riguardo segnalo questo commento di Fabrizio Foschi che condivido completamente:
«Le rilevazioni internazionali da tempo insistono sull’importanza della dimensione relazionale dell’apprendimento: peccano quando la riducono ad un problema di tecnica. Non esiste una qualche didattica operativa, per quanto aggiornata, che garantisca il meccanico trasferimento di conoscenze grammaticali, matematiche o scientifiche da una persona (l’insegnante) ad un’altra (l’alunno). La trasformazione delle conoscenze apprese in competenze (la forma che assume nella coscienza personale ciò che si è appreso) richiede un rapporto libero tra persone, dove l’adulto comunica anzitutto, attraverso la materia o l’attività che svolge, una ipotesi di significato che vive in prima persona, e l’allievo impegna la sua libertà nella verifica, talvolta faticosa ma sempre appagante, della scelta di una strada esistenziale, culturale e professionale che si chiarifica seguendo dei maestri. Traendo le somme di queste osservazioni, viene da dire che l’esperienza di chi la scuola la fa sul campo (nella classe e non nei progetti; attraverso le materie insegnate e non mediante astruse attività di socializzazione) mostra di essere un punto di riferimento indispensabile per coloro che dal punto di vista del governo del sistema scolastico si pongono l’obiettivo di colmare la distanza tra le condizioni dell’istruzione in Italia e quelle degli altri Paesi europei. »
Mi limito a rinviare: 1) al post precedente concernente il libro di don Giussani; 2) al post precedente riguardante la "misurazione delle competenze". Si vuol misurare "la forma che assume nella coscienza personale ciò che si è appreso"? Ma siamo seri...
«Le rilevazioni internazionali da tempo insistono sull’importanza della dimensione relazionale dell’apprendimento: peccano quando la riducono ad un problema di tecnica. Non esiste una qualche didattica operativa, per quanto aggiornata, che garantisca il meccanico trasferimento di conoscenze grammaticali, matematiche o scientifiche da una persona (l’insegnante) ad un’altra (l’alunno). La trasformazione delle conoscenze apprese in competenze (la forma che assume nella coscienza personale ciò che si è appreso) richiede un rapporto libero tra persone, dove l’adulto comunica anzitutto, attraverso la materia o l’attività che svolge, una ipotesi di significato che vive in prima persona, e l’allievo impegna la sua libertà nella verifica, talvolta faticosa ma sempre appagante, della scelta di una strada esistenziale, culturale e professionale che si chiarifica seguendo dei maestri. Traendo le somme di queste osservazioni, viene da dire che l’esperienza di chi la scuola la fa sul campo (nella classe e non nei progetti; attraverso le materie insegnate e non mediante astruse attività di socializzazione) mostra di essere un punto di riferimento indispensabile per coloro che dal punto di vista del governo del sistema scolastico si pongono l’obiettivo di colmare la distanza tra le condizioni dell’istruzione in Italia e quelle degli altri Paesi europei. »
Mi limito a rinviare: 1) al post precedente concernente il libro di don Giussani; 2) al post precedente riguardante la "misurazione delle competenze". Si vuol misurare "la forma che assume nella coscienza personale ciò che si è appreso"? Ma siamo seri...
martedì 8 aprile 2008
Un antidoto contro la pedagogia debole
Dal mio punto di vista di ebreo leggo gli scritti di don Giussani e vi trovo più di un motivo di comunanza di idee, in particolare nell’accento posto sulla centralità della persona e dell’incontro tra persone nell’esperienza di vita. Nell’ultimo libro pubblicato (“Si può vivere così?”) mi colpisce l’insistenza sul ruolo di mediazione dell’altro nel rapporto con la realtà: «Io non vedo la cosa: vedo soltanto l’amico che mi dice quella cosa, e quell’amico è una persona affidabile, perciò quello che lui ha visto è come se l’avessi visto io». Trovo particolarmente significative le implicazioni sul processo della conoscenza: «Togliete questa conoscenza per mediazione, dovete togliere tutta la cultura umana, tutta, perché tutta la cultura umana si basa sul fatto che uno incomincia da quello che ha scoperto l’altro e va avanti». E ancora: «Se non ci fosse questo metodo non si saprebbe più come muoversi; sì, ci si saprebbe muovere in un metro quadrato. La cultura, la storia e la convivenza umana, si fondano su questo tipo di conoscenza indiretta, conoscenza di una realtà attraverso la mediazione di un testimone».
Nella scuola il testimone è l’insegnante e tutto il processo dell’insegnamento è fondato su questo rapporto tra persone, un rapporto che deve essere di fiducia e di comprensione. È un modo di vedere in consonanza con quanto dice Hannah Arendt: l’insegnante è un rappresentante del mondo in cui il giovane è venuto ad essere e che gli presenta i fondamenti della tradizione, le basi su cui andare avanti. Salendo sulle spalle dell’insegnante, di questo testimone che conquista la sua fiducia, il giovane può andare oltre, incominciando da quello che egli gli trasmette.
È esattamente l’opposto delle sgangherate teorie pedagogiche basate sul principio dell’autoapprendimento, e che dicono di no alla trasmissione delle conoscenze tramite l’insegnamento perché sarebbe impositivo e autoritario: bisogna ricominciare tutto daccapo riscoprendo tutto da sé, con il solo ausilio di un insegnante ridotto a “facilitatore”. Don Giussani avrebbe detto che, se si sceglie questo punto di vista, bisogna togliere tutta la cultura umana, non resta niente, tutt’al più un misero metro quadrato. La cultura e la conoscenza – egli ricorda – non sono mai dirette, bensì mediate da un testimone, sono frutto di un incontro.
La contraddizione è tanto più clamorosa perché quelle teorie – miscela di una forma di pragmatismo che risale a Dewey e dei cascami dell’antiautoritarismo sessantottino e contestatario – negano radicalmente il ruolo della persona. Ciò è clamorosamente evidente in due aspetti tanto cari ai fautori di quelle teorie: il primo è la sostituzione della valutazione basata sul rapporto interpersonale tra maestro e allievo (il voto) – che sarebbe troppo soggettivo – a favore di una valutazione impersonale svolta da enti esterni, che si pretende sia oggettiva, in quanto sarebbe fondata su (inesistenti) basi scientifiche; il secondo è la dissoluzione del ruolo della famiglia. Quest’ultima verrebbe investita della funzione di determinare i percorsi scolastici – per cui è totalmente impreparata – e, per converso, verrebbe espropriata del ruolo che gli compete primariamente, ovvero di formare la personalità etica e morale dei figli. È il punto di vista della “educación para la ciudadania” promosso in Spagna dal governo Zapatero e che ha trovato anche qui dei seguaci in coloro che hanno promosso gli sciagurati corsi di educazione alla Convivenza civile (con la C maiuscola!) e persino di “affettività”. La rilettura delle pagine di don Giussani dedicate all’educazione è un sano antidoto contro queste assurdità.
(Tempi, 3 aprile 2008)
Nella scuola il testimone è l’insegnante e tutto il processo dell’insegnamento è fondato su questo rapporto tra persone, un rapporto che deve essere di fiducia e di comprensione. È un modo di vedere in consonanza con quanto dice Hannah Arendt: l’insegnante è un rappresentante del mondo in cui il giovane è venuto ad essere e che gli presenta i fondamenti della tradizione, le basi su cui andare avanti. Salendo sulle spalle dell’insegnante, di questo testimone che conquista la sua fiducia, il giovane può andare oltre, incominciando da quello che egli gli trasmette.
È esattamente l’opposto delle sgangherate teorie pedagogiche basate sul principio dell’autoapprendimento, e che dicono di no alla trasmissione delle conoscenze tramite l’insegnamento perché sarebbe impositivo e autoritario: bisogna ricominciare tutto daccapo riscoprendo tutto da sé, con il solo ausilio di un insegnante ridotto a “facilitatore”. Don Giussani avrebbe detto che, se si sceglie questo punto di vista, bisogna togliere tutta la cultura umana, non resta niente, tutt’al più un misero metro quadrato. La cultura e la conoscenza – egli ricorda – non sono mai dirette, bensì mediate da un testimone, sono frutto di un incontro.
La contraddizione è tanto più clamorosa perché quelle teorie – miscela di una forma di pragmatismo che risale a Dewey e dei cascami dell’antiautoritarismo sessantottino e contestatario – negano radicalmente il ruolo della persona. Ciò è clamorosamente evidente in due aspetti tanto cari ai fautori di quelle teorie: il primo è la sostituzione della valutazione basata sul rapporto interpersonale tra maestro e allievo (il voto) – che sarebbe troppo soggettivo – a favore di una valutazione impersonale svolta da enti esterni, che si pretende sia oggettiva, in quanto sarebbe fondata su (inesistenti) basi scientifiche; il secondo è la dissoluzione del ruolo della famiglia. Quest’ultima verrebbe investita della funzione di determinare i percorsi scolastici – per cui è totalmente impreparata – e, per converso, verrebbe espropriata del ruolo che gli compete primariamente, ovvero di formare la personalità etica e morale dei figli. È il punto di vista della “educación para la ciudadania” promosso in Spagna dal governo Zapatero e che ha trovato anche qui dei seguaci in coloro che hanno promosso gli sciagurati corsi di educazione alla Convivenza civile (con la C maiuscola!) e persino di “affettività”. La rilettura delle pagine di don Giussani dedicate all’educazione è un sano antidoto contro queste assurdità.
(Tempi, 3 aprile 2008)
domenica 6 aprile 2008
TESTE VUOTE MA "BEN FATTE"
«Meglio una testa ben fatta che una testa piena». Questo è uno dei tanti slogan di coloro che propugnano la sostituzione della “scuola delle conoscenze” con la “scuola delle competenze”, il primato delle metodologie didattiche sui contenuti dell’insegnamento, il passaggio dal “sapere” al “saper fare”. Tralasciamo qui l’imbarazzante questione di chi si arroga il diritto di stabilire come sia una “testa ben fatta” (presupponendo che tale sia la sua) e ha la presunzione di “fare” quella degli altri su questo modello: è un modo di vedere che evoca un’inveterata propensione totalitaria di stile sovietico a “rifare gli uomini” su basi ideologiche, qui rappresentate dalle ideologie didattiche. Concentriamoci piuttosto sulla visione soggiacente della conoscenza e della scienza. È una visione che ispira anche il documento prodotto dalla commissione per la cultura scientifica e tecnologica presieduta dall’ex-ministro Luigi Berlinguer, che ha proposto come panacea per la crisi attuale la sostituzione di un apprendimento «scolastico, cartaceo, nozionistico e deduttivistico» – si noti l’attribuzione di una valenza negativa al termine “scolastico” – con un approccio sperimentale, pratico, «laboratoriale». È una proposta basata su una visione riduttiva, se non banalmente sbagliata della scienza. Come ha osservato il matematico Enrico Giusti, in una pungente e dettagliata critica del documento (Notiziario di ottobre 2007 dell’Unione Matematica Italiana) «il laboratorio non è la scienza, meno che mai tutta la scienza» e «appiattirsi su un’immagine unidimensionale della scienza porta a un impoverimento altrettanto se non più grave di quello lamentato».
Non è fuggire nell’astrazione ricordare l’idea su cui si è costruito il successo della scienza moderna. Essa è stata così descritta dal grande storico della scienza Alexandre Koyré: «È curioso: Pitagora aveva proclamato che il numero è l’essenza stessa delle cose, e la Bibbia aveva insegnato che Dio aveva fondato il mondo sopra “il numero, il peso, la misura”. Tutti l’hanno ripetuto, nessuno l’ha creduto. Per lo meno, nessuno fino a Galileo l’ha preso sul serio. Nessuno ha mai tentato di determinare questi numeri, questi pesi, queste misure. Nessuno si è provato a contare, pesare, misurare. O più esattamente, nessuno ha mai cercato di superare l’uso pratico del numero, del peso, della misura nell’imprecisione della vita quotidiana – contare i mesi e le bestie, misurare le distanze e i campi, pesare l’oro e il grano – per farne un elemento del sapere preciso». Koyré spiegava che il padre della scienza moderna non è Bacone – che proponeva la semplice registrazione e classificazione dei fatti – bensì Galileo e la sua visione matematica del mondo. Può sembrare paradossale che un grande sperimentatore come Galileo definisse la sua scienza “matematica purissima”. Egli seguiva il principio che la raccolta indistinta di fatti non porta da nessuna parte e che le scoperte si fanno seguendo principi concettuali. Il cannocchiale di Galileo non è un marchingegno come le macchine medioevali con cui si strappavano segreti alla natura, ma un oggetto concettuale, un’applicazione delle leggi dell’ottica e, in quanto tale, replicabile in modo uniforme.
Il successo della scienza occidentale e la possibilità stessa della tecnologia sta qui: in una relazione tra teoria e pratica in cui la scienza teorica ha un ruolo primario. La grande scienza – dalla meccanica di Newton alla relatività di Einstein alla progettazione del computer digitale – è soprattutto deduttiva. È un modello che gli Stati Uniti hanno ereditato dall’Europa e sviluppato. La chiave del successo di questo modello sta nei finanziamenti a fondo apparentemente perduto di ricerche di cui non si vedono le applicazioni immediate.
Sembra che ciò sia stato dimenticato da chi propone ostinatamente un modello di insegnamento basato sulle “pratiche”, sul “laboratorio”, sulla preminenza del “saper fare” sul “conoscere” e va contro il principio che ha decretato il successo storico della scienza e della cultura occidentali, nonché la loro globalizzazione, per cui oggi sono altri a impossessarsi di quel modello mentre noi lo abbandoniamo. È un principio che non implica alcuna contrapposizione tra “sapere” e “saper fare” e anzi porta alle forme più efficaci e trasmissibili del “saper fare”. Se lo abbandonassimo torneremmo alla scienza pratica dei babilonesi o degli antichi egizi, a un mondo del pressappoco più arretrato di quello della civiltà greca la quale, se non teneva in gran conto le pratiche, esaltava le conoscenze. Mentre qui rischiamo di perdere con le seconde anche le prime.
Ma v’è un altro aspetto cruciale: la centralità della conoscenza attribuisce un ruolo decisivo alla “cultura generale” come terreno di formazione di individui autonomi e capaci. Perché mai la scuola di Giovanni Gentile, malgrado l’impostazione idealistica e la scarsa attenzione per la scienza, non ha impedito che l’Italia sia rimasta a lungo un paese che sfornava scienziati di primo piano e giovani studiosi che primeggiavano all’estero? Anzi, era risaputo che i diplomati dei licei classici riuscivano meglio in materie scientifiche di quelli provenienti dai licei scientifici. Ciò è accaduto perché la riforma Gentile ha creato una scuola capace di formare uomini dotati di “cultura generale”, ovvero di quelle solide basi che permettono di orientarsi in ogni situazione e anche di essere buoni cittadini, assai meglio di quanto facciano gli attuali miserandi corsi di Convivenza Civile. Certo, oggi occorre adeguare la scuola alla società contemporanea e attribuire ben altro ruolo alla cultura scientifica. Ma se ci accingeremo a questo compito buttando alle ortiche la conoscenza a profitto di “pratiche” prive di basi concettuali – e per giunta con la diabolica presunzione di voler “rifare le teste” non importa se vuote (anzi meglio se lo sono perché così sono più controllabili) – prepareremo con certezza la nostra decadenza culturale, scientifica e tecnologica. La controprova è data dal caso francese, che pure soffre di difficoltà analoghe alle nostre: una delle poche cose che ancora funzionano in Francia è la Classe préparatoire alle “grandi scuole” tecniche che fornisce alle future élites una preparazione ad alto livello basata sulla cultura generale. Accadrà anche di peggio se insisteremo nel voler trasferire alla scuola una logica aziendalistica che non le è propria (per giunta gestita dai sindacati): difatti, ciò che rende efficiente l’istruzione è la qualità delle conoscenze trasmesse e il rapporto interpersonale tra insegnanti e allievi e non quelle tecniche organizzative che funzionano benissimo nelle aziende, e che invece nella scuola rischiano di produrre vuoto metodologismo, decadenza culturale e crollo dei principi etici.
(Messaggero, 6 aprile 2008)
Non è fuggire nell’astrazione ricordare l’idea su cui si è costruito il successo della scienza moderna. Essa è stata così descritta dal grande storico della scienza Alexandre Koyré: «È curioso: Pitagora aveva proclamato che il numero è l’essenza stessa delle cose, e la Bibbia aveva insegnato che Dio aveva fondato il mondo sopra “il numero, il peso, la misura”. Tutti l’hanno ripetuto, nessuno l’ha creduto. Per lo meno, nessuno fino a Galileo l’ha preso sul serio. Nessuno ha mai tentato di determinare questi numeri, questi pesi, queste misure. Nessuno si è provato a contare, pesare, misurare. O più esattamente, nessuno ha mai cercato di superare l’uso pratico del numero, del peso, della misura nell’imprecisione della vita quotidiana – contare i mesi e le bestie, misurare le distanze e i campi, pesare l’oro e il grano – per farne un elemento del sapere preciso». Koyré spiegava che il padre della scienza moderna non è Bacone – che proponeva la semplice registrazione e classificazione dei fatti – bensì Galileo e la sua visione matematica del mondo. Può sembrare paradossale che un grande sperimentatore come Galileo definisse la sua scienza “matematica purissima”. Egli seguiva il principio che la raccolta indistinta di fatti non porta da nessuna parte e che le scoperte si fanno seguendo principi concettuali. Il cannocchiale di Galileo non è un marchingegno come le macchine medioevali con cui si strappavano segreti alla natura, ma un oggetto concettuale, un’applicazione delle leggi dell’ottica e, in quanto tale, replicabile in modo uniforme.
Il successo della scienza occidentale e la possibilità stessa della tecnologia sta qui: in una relazione tra teoria e pratica in cui la scienza teorica ha un ruolo primario. La grande scienza – dalla meccanica di Newton alla relatività di Einstein alla progettazione del computer digitale – è soprattutto deduttiva. È un modello che gli Stati Uniti hanno ereditato dall’Europa e sviluppato. La chiave del successo di questo modello sta nei finanziamenti a fondo apparentemente perduto di ricerche di cui non si vedono le applicazioni immediate.
Sembra che ciò sia stato dimenticato da chi propone ostinatamente un modello di insegnamento basato sulle “pratiche”, sul “laboratorio”, sulla preminenza del “saper fare” sul “conoscere” e va contro il principio che ha decretato il successo storico della scienza e della cultura occidentali, nonché la loro globalizzazione, per cui oggi sono altri a impossessarsi di quel modello mentre noi lo abbandoniamo. È un principio che non implica alcuna contrapposizione tra “sapere” e “saper fare” e anzi porta alle forme più efficaci e trasmissibili del “saper fare”. Se lo abbandonassimo torneremmo alla scienza pratica dei babilonesi o degli antichi egizi, a un mondo del pressappoco più arretrato di quello della civiltà greca la quale, se non teneva in gran conto le pratiche, esaltava le conoscenze. Mentre qui rischiamo di perdere con le seconde anche le prime.
Ma v’è un altro aspetto cruciale: la centralità della conoscenza attribuisce un ruolo decisivo alla “cultura generale” come terreno di formazione di individui autonomi e capaci. Perché mai la scuola di Giovanni Gentile, malgrado l’impostazione idealistica e la scarsa attenzione per la scienza, non ha impedito che l’Italia sia rimasta a lungo un paese che sfornava scienziati di primo piano e giovani studiosi che primeggiavano all’estero? Anzi, era risaputo che i diplomati dei licei classici riuscivano meglio in materie scientifiche di quelli provenienti dai licei scientifici. Ciò è accaduto perché la riforma Gentile ha creato una scuola capace di formare uomini dotati di “cultura generale”, ovvero di quelle solide basi che permettono di orientarsi in ogni situazione e anche di essere buoni cittadini, assai meglio di quanto facciano gli attuali miserandi corsi di Convivenza Civile. Certo, oggi occorre adeguare la scuola alla società contemporanea e attribuire ben altro ruolo alla cultura scientifica. Ma se ci accingeremo a questo compito buttando alle ortiche la conoscenza a profitto di “pratiche” prive di basi concettuali – e per giunta con la diabolica presunzione di voler “rifare le teste” non importa se vuote (anzi meglio se lo sono perché così sono più controllabili) – prepareremo con certezza la nostra decadenza culturale, scientifica e tecnologica. La controprova è data dal caso francese, che pure soffre di difficoltà analoghe alle nostre: una delle poche cose che ancora funzionano in Francia è la Classe préparatoire alle “grandi scuole” tecniche che fornisce alle future élites una preparazione ad alto livello basata sulla cultura generale. Accadrà anche di peggio se insisteremo nel voler trasferire alla scuola una logica aziendalistica che non le è propria (per giunta gestita dai sindacati): difatti, ciò che rende efficiente l’istruzione è la qualità delle conoscenze trasmesse e il rapporto interpersonale tra insegnanti e allievi e non quelle tecniche organizzative che funzionano benissimo nelle aziende, e che invece nella scuola rischiano di produrre vuoto metodologismo, decadenza culturale e crollo dei principi etici.
(Messaggero, 6 aprile 2008)
martedì 1 aprile 2008
"COMPETENZE", CHE PASSIONE...
Mi si chiede di spiegare perché neppure i signori pedagogisti, didatti e docimologi che ci tormentano con le "competenze" e che mediante il loro prepotere in tutte le commissioni ed enti "preposti" le hanno fatte diventare un "must" dell'istruzione, non sanno neppure loro di che cosa si tratti, e tantomeno come si debbano valutare.
Ebbene, la posta elettronica gioca scherzi malefici.
Mi è arrivato, evidentemente per errore, questo messaggio interno a un dibattito tra questi "specialisti".
Lo riporto - ovviamente omettendo la firma e alcune parole che potrebbero permettere di identificare l'autore.
Naturalmente, si è liberi di ritenere che me lo sia inventato io.
Ma forse sarebbe più saggio riflettere al contenuto e controllare che è semplicemente vero.
==========================================
Il dibattito è sul seguente tema:
si può valutare la competenza tramite un test o una prova scritta?
Ovviamente il motivo del dibattito è notevole, all’interno di un gruppo come il nostro. E tutto dipende dalla definizione che viene data di “competenza”.
Ebbene, per motivi ministeriali, dal 19xx al 19xx mi sono trovato a far parte di una ristretta commissione che doveva attuare una legge del 19xx del mio paese relativa proprio alla valutazione delle competenze; tanto è vero che il nostro esame finale (quello che in Italia si chiama “Maturità”) è stato stravolto notevolmente, fino a farlo diventare una prova complessa. Da noi questa prova è molto importante per ‘ingresso all’università.
Tutto questo per dirvi che abbiamo studiato ed esaminato mille possibilità per arrivare a stabilire come valutare le competenze.
Bene, torno alla definizione:
vi sono definizioni “forti” e “deboli”;
· nelle prime si prendono in considerazione fattori affettivi e motivazionali la cui “misurazione” non è banale, tanto che mi sono convinto, negli anni, che ciò non sia possibile; la valutazione è già per conto suo un processo più che un prodotto o un evento; se poi ci sono da valutare fatti affettivi e motivazionali, allora la cosa è complicatissima da realizzare con test e prove scritte;
· nelle definizioni “deboli”, invece, non escludo che si possa fare (credo che uno dei capostipiti delle definizioni deboli sia il belga Xavier Roegiers).
Negli anni fine ‘90 si formò in Svizzera una super commissione mondiale per studiare la definizione di competenza; ne vennero fuori mille, a volte anche assai diverse tra loro; non credo onestamente che si possa giungere, per ora, ad una definizione che accontenti tutti.
Dunque, per concludere:
· vi sono definizioni di competenza che non permettono una valutazione con test;
· ve ne sono altre per le quali ammetto che si possa misurare qualcosa con test.
Ci sono miriadi di articoli ed anche libri su questo scottante tema...
Ebbene, la posta elettronica gioca scherzi malefici.
Mi è arrivato, evidentemente per errore, questo messaggio interno a un dibattito tra questi "specialisti".
Lo riporto - ovviamente omettendo la firma e alcune parole che potrebbero permettere di identificare l'autore.
Naturalmente, si è liberi di ritenere che me lo sia inventato io.
Ma forse sarebbe più saggio riflettere al contenuto e controllare che è semplicemente vero.
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Il dibattito è sul seguente tema:
si può valutare la competenza tramite un test o una prova scritta?
Ovviamente il motivo del dibattito è notevole, all’interno di un gruppo come il nostro. E tutto dipende dalla definizione che viene data di “competenza”.
Ebbene, per motivi ministeriali, dal 19xx al 19xx mi sono trovato a far parte di una ristretta commissione che doveva attuare una legge del 19xx del mio paese relativa proprio alla valutazione delle competenze; tanto è vero che il nostro esame finale (quello che in Italia si chiama “Maturità”) è stato stravolto notevolmente, fino a farlo diventare una prova complessa. Da noi questa prova è molto importante per ‘ingresso all’università.
Tutto questo per dirvi che abbiamo studiato ed esaminato mille possibilità per arrivare a stabilire come valutare le competenze.
Bene, torno alla definizione:
vi sono definizioni “forti” e “deboli”;
· nelle prime si prendono in considerazione fattori affettivi e motivazionali la cui “misurazione” non è banale, tanto che mi sono convinto, negli anni, che ciò non sia possibile; la valutazione è già per conto suo un processo più che un prodotto o un evento; se poi ci sono da valutare fatti affettivi e motivazionali, allora la cosa è complicatissima da realizzare con test e prove scritte;
· nelle definizioni “deboli”, invece, non escludo che si possa fare (credo che uno dei capostipiti delle definizioni deboli sia il belga Xavier Roegiers).
Negli anni fine ‘90 si formò in Svizzera una super commissione mondiale per studiare la definizione di competenza; ne vennero fuori mille, a volte anche assai diverse tra loro; non credo onestamente che si possa giungere, per ora, ad una definizione che accontenti tutti.
Dunque, per concludere:
· vi sono definizioni di competenza che non permettono una valutazione con test;
· ve ne sono altre per le quali ammetto che si possa misurare qualcosa con test.
Ci sono miriadi di articoli ed anche libri su questo scottante tema...
domenica 30 marzo 2008
A proposito della "lectio magistralis" di Umberto Eco
Nella sua “lectio magistralis” al Festival della Matematica di Roma Umberto Eco ha attaccato gli «usi perversi della matematica» – cabala, numerologia, paranormale – «usi che si danno ogni qual volta si vuole attribuire ai numeri un significato che va al di là del loro essere quel che sono, o del loro stare in rapporto ad altri numeri». Beato lui che conosce la vera essenza dei numeri. Speriamo che non gli sia chiara quanto lo è il misterioso concetto dell’andare al di là dello stare in rapporto dei numeri con altri numeri. Che la manipolazione dei numeri per prevedere il futuro o vincere al lotto sia una cialtronata estranea alla matematica, è ovvio. Ma fare carrellate storiche a sensazione mettendo nello stesso sacco Pitagora e le speculazioni numerologiche sull’11/9 delle Torri Gemelle non coltiva lo spirito critico. È stato dimostrato che la celebre formula di Spinoza “Deus sive Natura” fu ispirata da un’equazione numerologica kabbalistica: le vie della ragione sono molto complesse e talora certe idee arrivano dalle fonti più inattese. L’eliocentrismo non nacque dall’osservazione astronomica bensì dal recupero di antiche tradizioni mistiche. Il percorso di Keplero verso la formulazione delle sue tre leggi matematiche del moto dei corpi celesti passò attraverso il panpsichismo e l’idea dell’armonia cosmica. Il suo primo grande trattato, Mysterium Cosmographicum (si noti il titolo), calcolava le orbite e le distanze relative dei pianeti come riflesso di una struttura del cosmo basata sull’inclusione l’uno nell’altro dei poliedri regolari. Magistrali testi di storia della scienza – scritti da specialisti e non dal Mago di Napoli – spiegano come queste speculazioni abbiano stimolato lo sviluppo dell’astronomia moderna.
Leibniz mirava a costruire una «lingua esatta» con cui ricondurre ogni idea a «una sorta di alfabeto dei pensieri umani» e con cui scoprire le verità mediante «una specie di calcolo». Scrisse che «quella lingua vera potrebbe essere o una cabbala dei vocaboli mistici o un’aritmetica dei numeri pitagorici, o una caratteristica dei maghi, cioè dei sapienti». Proprio così. E aggiunse: «Sospettai l’importanza di questa cosa quasi ancora fanciullo e ora sono in grado di dimostrare con certezza geometrica che un tale compito è possibile e che entro un certo numero di anni può essere assolto». Così non è stato ma quella visione ha avuto effetti straordinari sullo sviluppo della matematica. Le relazioni di Leibniz con ambienti mistici e cabbalistici sono note. Anche lui era un ciarlatano? E che dire di Newton? Il celebre economista Keynes – dopo averne acquistato all’asta e letto i manoscritti teologici e alchimistici – disse di aver scoperto che il primo dei razionalisti era in realtà l’ultimo dei maghi. Anche Newton era influenzato da correnti mistiche: il suo filosofo di riferimento era il cabbalista cristiano Henry More. La scienza moderna non è nata dal razionalismo aristotelico medioevale (antimatematico), bensì dalla riscoperta del pitagorismo, del neoplatonismo, dallo sviluppo della numerologia come passo decisivo per affermare l’idea che “il libro della natura è scritto in lingua matematica”. Tutto ciò non ha nulla a che fare con l’uso “perverso” dei numeri o con la “smorfia”. La storia del pensiero è bella, interessante e istruttiva se fa comprendere, laicamente, la complessità delle vie della ragione che talora attraversano territori inattesi. Il fumetto pseudorazionalista di Eco può servire soltanto a creare ostacoli allo sviluppo dello spirito critico. E poi dicono che questi “eventi” festaioli servono a diffondere il razionalismo scientifico.
(Tempi, 27 marzo 2008)
Leibniz mirava a costruire una «lingua esatta» con cui ricondurre ogni idea a «una sorta di alfabeto dei pensieri umani» e con cui scoprire le verità mediante «una specie di calcolo». Scrisse che «quella lingua vera potrebbe essere o una cabbala dei vocaboli mistici o un’aritmetica dei numeri pitagorici, o una caratteristica dei maghi, cioè dei sapienti». Proprio così. E aggiunse: «Sospettai l’importanza di questa cosa quasi ancora fanciullo e ora sono in grado di dimostrare con certezza geometrica che un tale compito è possibile e che entro un certo numero di anni può essere assolto». Così non è stato ma quella visione ha avuto effetti straordinari sullo sviluppo della matematica. Le relazioni di Leibniz con ambienti mistici e cabbalistici sono note. Anche lui era un ciarlatano? E che dire di Newton? Il celebre economista Keynes – dopo averne acquistato all’asta e letto i manoscritti teologici e alchimistici – disse di aver scoperto che il primo dei razionalisti era in realtà l’ultimo dei maghi. Anche Newton era influenzato da correnti mistiche: il suo filosofo di riferimento era il cabbalista cristiano Henry More. La scienza moderna non è nata dal razionalismo aristotelico medioevale (antimatematico), bensì dalla riscoperta del pitagorismo, del neoplatonismo, dallo sviluppo della numerologia come passo decisivo per affermare l’idea che “il libro della natura è scritto in lingua matematica”. Tutto ciò non ha nulla a che fare con l’uso “perverso” dei numeri o con la “smorfia”. La storia del pensiero è bella, interessante e istruttiva se fa comprendere, laicamente, la complessità delle vie della ragione che talora attraversano territori inattesi. Il fumetto pseudorazionalista di Eco può servire soltanto a creare ostacoli allo sviluppo dello spirito critico. E poi dicono che questi “eventi” festaioli servono a diffondere il razionalismo scientifico.
(Tempi, 27 marzo 2008)
sabato 29 marzo 2008
Un monumento all'indecenza
Resoconto:
La Cisl boccia la proposta degli intellettuali: non possono parlare di merito
di A.G.
Francesco Scrima ha condannato la lettera aperta a meno di 24 ore dalla sua presentazione: ma come possono perorare la causa del merito un gruppetto di docenti universitari ed editorialisti - fuori dal sistema scolastico da 30 anni e che percepiscono 800 euro ad articolo - se prima non ci spiegano come hanno raggiunto il loro status professionale?
L’attacco al sistema scolastico sferrato da un gruppo di intellettuali e docenti universitari ha ricevuto l’immediata bocciatura dai sindacati della scuola: a farsi portavoce delle organizzazioni sindacali, a meno di 24 ore dalla presentazione della lettera aperta in un liceo romano, è stato Francesco Scrima, segretario della Cisl Scuola, che ha ‘bollato’ l’iniziativa degli intellettuali come “inappropriata: in pratica sostengono che l’attuale modello di scuola è tutto da cancellare – ha detto il sindacalista -: ma come possono perorare la causa del merito un gruppetto di docenti universitari ed editorialisti - fuori dal sistema scolastico da 30 anni e che percepiscono 800 euro ad articolo - se prima non ci spiegano come hanno raggiunto il loro status professionale?”.
Scrima ha espresso il suo disappunto durante un'incontro formativo sulla professionalità del docente svolto a Roma presso l'università Pontificia lateranense. Tra i presenti c'era anche il Ministro della pubblica istruzione: "la meritocrazia - ha detto il leader della Cisl Scuola rivolgendosi proprio a Fioroni - prima che a scuola andrebbe applicata al mondo universitario e politico: come si fa, ad esempio, a liquidare nei programmi elettorali il sistema dell'istruzione in poche righe?".
Al sindacalista non è piaciuta la genericità con cui gli intellettuali hanno giudicato gli oltre 850 mila insegnanti della scuola italiana: "Sono stati trattati come sui giornali: una volta cirenei, un'altra eroi e un'altra ancora fannulloni. Il problema - ha sottolineato Scrima - è che questa categoria di lavoratori è profondamente insoddisfatta e sta vivendo una grave crisi di identità professionale. Anche per come è stato disatteso dal governo il patto sulla Conoscenza firmato appena sei mesi fa: un accordo che prevedeva l’investimento di grosse risorse economiche ed umane. Ma quando si fanno gli accordi è necessaria la serietà di entrambe le parti. Invece gli 11 mila tagli previsti in Finanziaria sono una minaccia alla qualità della scuola – ha tuonato Scrima guardando sempre il Ministro -, ci apprestiamo a vivere un anno scolastico con classi da 35 studenti e 2 disabili con seri problemi di spazi, convivenza e apprendimento”.
Scrima ha anche affrontato il problema della scarsa considerazione sociale. Ed economica: dopo che il rinnovo contrattuale è arrivato con due anni di ritardo e con una copertura che ha appena coperto l'inflazione, nell'ultima Finanziaria per il contratto 2008-09 della scuola sono stati stanziati appena 8 euro lordi a lavoratore.
"Ai docenti si chiede e viene delegato tutto: su chi ricadono tutti i problemi degli studenti, derivanti dalle storture della società e dalle crisi familiari, se non sugli insegnanti? Siamo di fronte ad un bivio che può rappresentare un’occasione propizia, ma anche il modo per deprofessionalizzare una volta per tutte la categoria e far sprofondare la scuola. Se si vuole investire sui docenti servono allora interventi seri e dire basta all’istruzione da intendere come terreno di scontro ideologico: la scuola non appartiene al centro-destra o al centro-sinistra, ma al Paese. Agli intellettuali che dicono basta riforme non mi stancherò mai di rispondere – ha continuato il sindacalista – che queste devono essere condivise e quando necessarie servono a cambiare quel che non funziona. E vanno fatte fare a chi lavora in prima linea nella scuola, non da quattro saggi chiusi nelle stanze”.
Scrima ha quindi ricordato come il nostro Paese vanti una scuola d’infanzia ed elementare all’avanguardia: “siamo tra i primi al mondo e queste realtà non vanno certo toccate. Va però sicuramente rivista qualche altra parte del sistema se al concorso per S. Cecilia si presentano solo in 28 su 36 posti, mentre per le selezioni del Grande fratello ci sono file da otto giorni prima”.
Le proposte della Cisl sono contenute in un manifesto fatto di sette punti: basta conflitti ideologici; stabilità al sistema; completare le riforme in atto; valorizzare il lavoro attraverso investimenti adeguati; superare le discriminazioni favorendo l’integrazione di studenti stranieri e disabili; migliorare il sistema di valutazione; attuare con decisione l’‘Intesa sulla conoscenza’.
Il Ministro Fioroni si è trovato d’accordo con Scrima nel dire che c’è bisogno di mettere mano su diversi punti, ad iniziare dall’esigenza di premiare il merito: per questo ha reputato immotivate le polemiche di questi giorni derivanti dalle due nuove prove comuni, affidate all’Invalsi (l’Istituto nazionale di valutazione), che gli alunni di terza media dovranno sostenere in contemporanea a livello nazionale per verificare le competenze acquisite in italiano e matematica. “Sono provvedimenti indispensabili – ha spiegato il Ministro – per evitare che gli alunni privi di conoscenze possano andare avanti. Il caso dell’Università Ca’ Foscari ci deve far riflettere: così tanti diplomati non ritenuti idonei a frequentare una facoltà letteraria per incapacità di comprendere e scrivere testi è una sconfitta del sistema scolastico. Per questo è fondamentale introdurre adeguate punizioni a chi non merita”.
Fioroni ha poi ribadito l’importanza di premiare l’eccellenza (“anche i meno meritevoli sono costretti ad alzare i livelli di apprendimento”), di introdurre un nuovo sistema di valutazione (organizzato dall’Invalsi) rivolto sia a docenti che studenti e di dare più spazio alle persone che operano positivamente nella scuola.
“E’ ora di finirla con gli incentivi a pioggia: i docenti che mettono a disposizione competenze e tempo vanno premiati attraverso risorse adeguate – ha concluso il responsabile del Dicastero dell’istruzione – anche perché rappresentano dei maestri di vita per gli stessi studenti: e i giovani, con le famiglie in crisi, hanno bisogni di persone positive da emulare”.
Su questo punto si era soffermato anche Pietro Barcellona, docente all’università di Catania: “viviamo in una società che non guarda più all’interiorità, ma esclusivamente sull’esteriorità. E’ bene – ha detto Barcellona – che i docenti riscoprano l’amore per l’insegnamento lavorando di più sulle idee e sui rapporti veri”.
Per Silvano Tagliagambe, professore ordinario di Filosofia della scienza all'università di Sassari, prima di riformare la scuola occorre mettere mano sulla didattica ed in particolare la metodologia dell'insegnamento. Il professore universitario ha spiegato quali sarebbero i principi ispiratori della riforma metodologica: "Occorre prima di tutto semplificare i contenuti, senza confondere il tutto con la banalizzazione - ha spiegato Tagliagambe - e per farlo occorre sempre una buona progettazione: perché è molto più facile complicare che semplificare".
Secondo l'epistemologo i docenti dovrebbero tutti essere in grado di passare dal sapere al saper fare: "La capacità applicativa - ha detto - serve a distinguere i contenuti superflui da quelli significativi. Per questo nella scuola è molto importante l'attività laboratoriale, come anche la capacità di trasferire un problema da un ambito all'altro". Ecco perché i docenti del futuro devono puntare sulla specializzazione ("meglio una testa ben fatta che una testa piena") e sull'organizzazione ("è un elemento indispensabile per armonizzare e trasmettere la conoscenza). Dovrebbero, in pratica, "diventare delle guide e dei facilitatori per la costruzione dell'identità personale", ha specificato l'accademico.
28/03/2008 (da "La Tecnica della scuola")
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Dunque Aldo Schiavone, Remo Bodei, Giovanni Sartori, Sebastiano Vassalli, Salvatore Veca, Ernesto Galli Della Loggia, Giulio Ferroni - tanto per citarne alcuni - dovrebbero rendere conto a questo signore di come hanno raggiunto il loro status professionale... Ma cos'è? Una gag di un film di Totò? E poi 800 euro ad articolo? Mi dica l'esimio sindacalista chi paga così perché a me ancora non è successo. Sarebbe interessante...
Purtroppo non è una gag di un film di Totò. Questa è l'Italia. Questo è il sistema dell'istruzione. In mano a personaggi che hanno il coraggio di parlare con tanta faccia di bronzo perché nessuno ha il coraggio di chiedere loro quali qualifiche e quale curriculum danno loro il diritto di pontificare di scuola e addirittura di "conoscenza".
Questo è il nodo scorsoio che attanaglia il sistema dell'istruzione: sindacati, pedagogisti e consulenti proni ai sindacati e politici tremebondi. Difatti, come ha potuto un professore come Silvano Tagliagambe ascoltare simili nefandezze senza prenderne le distanze? E come ha potuto il ministro Fioroni non rimettere a posto quel signore e, al contrario, per mediocri motivi elettorali, dichiararsi in parte d'accordo?
Comunque, questa è anche una manifestazione di panico perché i sindacalisti sentono benissimo che aria tira nella scuola e che gli insegnanti non sono affatto offesi del nostro appello. Al contrario. Sanno benissimo che questa è la via per difendere la loro dignità, e soprattutto la dignità dei tanti di loro che reggono sulle spalle il disastrato sistema scolastico. Contro i nullafacenti e i teorici del nulla che vogliono ridurli a "facilitatori" e "guide" riproponendo la solita zuppa indigesta del "saper fare" contrapposto al "sapere". Non a caso l'appello l'ha scritto un gruppo di insegnanti! Ma su questo è meglio tacere...
Peraltro gli insegnanti hanno risposto:
http://gruppodifirenze.blogspot.com/2008/03/comunicato-stamoa-sulle-dichiarazioni.html
La Cisl boccia la proposta degli intellettuali: non possono parlare di merito
di A.G.
Francesco Scrima ha condannato la lettera aperta a meno di 24 ore dalla sua presentazione: ma come possono perorare la causa del merito un gruppetto di docenti universitari ed editorialisti - fuori dal sistema scolastico da 30 anni e che percepiscono 800 euro ad articolo - se prima non ci spiegano come hanno raggiunto il loro status professionale?
L’attacco al sistema scolastico sferrato da un gruppo di intellettuali e docenti universitari ha ricevuto l’immediata bocciatura dai sindacati della scuola: a farsi portavoce delle organizzazioni sindacali, a meno di 24 ore dalla presentazione della lettera aperta in un liceo romano, è stato Francesco Scrima, segretario della Cisl Scuola, che ha ‘bollato’ l’iniziativa degli intellettuali come “inappropriata: in pratica sostengono che l’attuale modello di scuola è tutto da cancellare – ha detto il sindacalista -: ma come possono perorare la causa del merito un gruppetto di docenti universitari ed editorialisti - fuori dal sistema scolastico da 30 anni e che percepiscono 800 euro ad articolo - se prima non ci spiegano come hanno raggiunto il loro status professionale?”.
Scrima ha espresso il suo disappunto durante un'incontro formativo sulla professionalità del docente svolto a Roma presso l'università Pontificia lateranense. Tra i presenti c'era anche il Ministro della pubblica istruzione: "la meritocrazia - ha detto il leader della Cisl Scuola rivolgendosi proprio a Fioroni - prima che a scuola andrebbe applicata al mondo universitario e politico: come si fa, ad esempio, a liquidare nei programmi elettorali il sistema dell'istruzione in poche righe?".
Al sindacalista non è piaciuta la genericità con cui gli intellettuali hanno giudicato gli oltre 850 mila insegnanti della scuola italiana: "Sono stati trattati come sui giornali: una volta cirenei, un'altra eroi e un'altra ancora fannulloni. Il problema - ha sottolineato Scrima - è che questa categoria di lavoratori è profondamente insoddisfatta e sta vivendo una grave crisi di identità professionale. Anche per come è stato disatteso dal governo il patto sulla Conoscenza firmato appena sei mesi fa: un accordo che prevedeva l’investimento di grosse risorse economiche ed umane. Ma quando si fanno gli accordi è necessaria la serietà di entrambe le parti. Invece gli 11 mila tagli previsti in Finanziaria sono una minaccia alla qualità della scuola – ha tuonato Scrima guardando sempre il Ministro -, ci apprestiamo a vivere un anno scolastico con classi da 35 studenti e 2 disabili con seri problemi di spazi, convivenza e apprendimento”.
Scrima ha anche affrontato il problema della scarsa considerazione sociale. Ed economica: dopo che il rinnovo contrattuale è arrivato con due anni di ritardo e con una copertura che ha appena coperto l'inflazione, nell'ultima Finanziaria per il contratto 2008-09 della scuola sono stati stanziati appena 8 euro lordi a lavoratore.
"Ai docenti si chiede e viene delegato tutto: su chi ricadono tutti i problemi degli studenti, derivanti dalle storture della società e dalle crisi familiari, se non sugli insegnanti? Siamo di fronte ad un bivio che può rappresentare un’occasione propizia, ma anche il modo per deprofessionalizzare una volta per tutte la categoria e far sprofondare la scuola. Se si vuole investire sui docenti servono allora interventi seri e dire basta all’istruzione da intendere come terreno di scontro ideologico: la scuola non appartiene al centro-destra o al centro-sinistra, ma al Paese. Agli intellettuali che dicono basta riforme non mi stancherò mai di rispondere – ha continuato il sindacalista – che queste devono essere condivise e quando necessarie servono a cambiare quel che non funziona. E vanno fatte fare a chi lavora in prima linea nella scuola, non da quattro saggi chiusi nelle stanze”.
Scrima ha quindi ricordato come il nostro Paese vanti una scuola d’infanzia ed elementare all’avanguardia: “siamo tra i primi al mondo e queste realtà non vanno certo toccate. Va però sicuramente rivista qualche altra parte del sistema se al concorso per S. Cecilia si presentano solo in 28 su 36 posti, mentre per le selezioni del Grande fratello ci sono file da otto giorni prima”.
Le proposte della Cisl sono contenute in un manifesto fatto di sette punti: basta conflitti ideologici; stabilità al sistema; completare le riforme in atto; valorizzare il lavoro attraverso investimenti adeguati; superare le discriminazioni favorendo l’integrazione di studenti stranieri e disabili; migliorare il sistema di valutazione; attuare con decisione l’‘Intesa sulla conoscenza’.
Il Ministro Fioroni si è trovato d’accordo con Scrima nel dire che c’è bisogno di mettere mano su diversi punti, ad iniziare dall’esigenza di premiare il merito: per questo ha reputato immotivate le polemiche di questi giorni derivanti dalle due nuove prove comuni, affidate all’Invalsi (l’Istituto nazionale di valutazione), che gli alunni di terza media dovranno sostenere in contemporanea a livello nazionale per verificare le competenze acquisite in italiano e matematica. “Sono provvedimenti indispensabili – ha spiegato il Ministro – per evitare che gli alunni privi di conoscenze possano andare avanti. Il caso dell’Università Ca’ Foscari ci deve far riflettere: così tanti diplomati non ritenuti idonei a frequentare una facoltà letteraria per incapacità di comprendere e scrivere testi è una sconfitta del sistema scolastico. Per questo è fondamentale introdurre adeguate punizioni a chi non merita”.
Fioroni ha poi ribadito l’importanza di premiare l’eccellenza (“anche i meno meritevoli sono costretti ad alzare i livelli di apprendimento”), di introdurre un nuovo sistema di valutazione (organizzato dall’Invalsi) rivolto sia a docenti che studenti e di dare più spazio alle persone che operano positivamente nella scuola.
“E’ ora di finirla con gli incentivi a pioggia: i docenti che mettono a disposizione competenze e tempo vanno premiati attraverso risorse adeguate – ha concluso il responsabile del Dicastero dell’istruzione – anche perché rappresentano dei maestri di vita per gli stessi studenti: e i giovani, con le famiglie in crisi, hanno bisogni di persone positive da emulare”.
Su questo punto si era soffermato anche Pietro Barcellona, docente all’università di Catania: “viviamo in una società che non guarda più all’interiorità, ma esclusivamente sull’esteriorità. E’ bene – ha detto Barcellona – che i docenti riscoprano l’amore per l’insegnamento lavorando di più sulle idee e sui rapporti veri”.
Per Silvano Tagliagambe, professore ordinario di Filosofia della scienza all'università di Sassari, prima di riformare la scuola occorre mettere mano sulla didattica ed in particolare la metodologia dell'insegnamento. Il professore universitario ha spiegato quali sarebbero i principi ispiratori della riforma metodologica: "Occorre prima di tutto semplificare i contenuti, senza confondere il tutto con la banalizzazione - ha spiegato Tagliagambe - e per farlo occorre sempre una buona progettazione: perché è molto più facile complicare che semplificare".
Secondo l'epistemologo i docenti dovrebbero tutti essere in grado di passare dal sapere al saper fare: "La capacità applicativa - ha detto - serve a distinguere i contenuti superflui da quelli significativi. Per questo nella scuola è molto importante l'attività laboratoriale, come anche la capacità di trasferire un problema da un ambito all'altro". Ecco perché i docenti del futuro devono puntare sulla specializzazione ("meglio una testa ben fatta che una testa piena") e sull'organizzazione ("è un elemento indispensabile per armonizzare e trasmettere la conoscenza). Dovrebbero, in pratica, "diventare delle guide e dei facilitatori per la costruzione dell'identità personale", ha specificato l'accademico.
28/03/2008 (da "La Tecnica della scuola")
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Dunque Aldo Schiavone, Remo Bodei, Giovanni Sartori, Sebastiano Vassalli, Salvatore Veca, Ernesto Galli Della Loggia, Giulio Ferroni - tanto per citarne alcuni - dovrebbero rendere conto a questo signore di come hanno raggiunto il loro status professionale... Ma cos'è? Una gag di un film di Totò? E poi 800 euro ad articolo? Mi dica l'esimio sindacalista chi paga così perché a me ancora non è successo. Sarebbe interessante...
Purtroppo non è una gag di un film di Totò. Questa è l'Italia. Questo è il sistema dell'istruzione. In mano a personaggi che hanno il coraggio di parlare con tanta faccia di bronzo perché nessuno ha il coraggio di chiedere loro quali qualifiche e quale curriculum danno loro il diritto di pontificare di scuola e addirittura di "conoscenza".
Questo è il nodo scorsoio che attanaglia il sistema dell'istruzione: sindacati, pedagogisti e consulenti proni ai sindacati e politici tremebondi. Difatti, come ha potuto un professore come Silvano Tagliagambe ascoltare simili nefandezze senza prenderne le distanze? E come ha potuto il ministro Fioroni non rimettere a posto quel signore e, al contrario, per mediocri motivi elettorali, dichiararsi in parte d'accordo?
Comunque, questa è anche una manifestazione di panico perché i sindacalisti sentono benissimo che aria tira nella scuola e che gli insegnanti non sono affatto offesi del nostro appello. Al contrario. Sanno benissimo che questa è la via per difendere la loro dignità, e soprattutto la dignità dei tanti di loro che reggono sulle spalle il disastrato sistema scolastico. Contro i nullafacenti e i teorici del nulla che vogliono ridurli a "facilitatori" e "guide" riproponendo la solita zuppa indigesta del "saper fare" contrapposto al "sapere". Non a caso l'appello l'ha scritto un gruppo di insegnanti! Ma su questo è meglio tacere...
Peraltro gli insegnanti hanno risposto:
http://gruppodifirenze.blogspot.com/2008/03/comunicato-stamoa-sulle-dichiarazioni.html
lunedì 24 marzo 2008
COMUNICATO STAMPA
Gruppo di Firenze
per la scuola del merito
e della responsabilità
Mercoledì 26 marzo alle 15,30 si terrà presso il Liceo “Visconti” di Roma la conferenza stampa di presentazione di una lettera aperta ai partiti e ai candidati alle prossime elezioni. Titolo: “Scuola: un partito trasversale del merito e della responsabilità”.
Di fronte alla grave crisi della scuola italiana, minata da decenni di falso egualitarismo e di buonismo, il gruppo dei firmatari, di grande prestigio e autorevolezza, si rivolge a tutti i partiti perché diano risposte convincenti e assumano impegni precisi davanti agli elettori. In altre parole, quali provvedimenti, ispirati ai valori del merito e della responsabilità, prenderanno per garantire la serietà, il rigore e l’efficacia della scuola?
La polemica di questi giorni sugli “esami a settembre” e i corsi di recupero lascia intravedere, al di là degli indubbi problemi che le nuove norme hanno creato, una forte resistenza ad un cambiamento in questo senso.
La lettera è firmata (in ordine alfabetico) da Gian Luigi Beccaria, Giovanni Belardelli, Remo Bodei, Piero Craveri, Giorgio De Rienzo, Giulio Ferroni, Ernesto Galli della Loggia, Sergio Givone, Giorgio Israel, Mario Pirani, Lucio Russo, Giovanni Sartori, Aldo Schiavone, Sebastiano Vassalli, Salvatore Veca. Alcuni dei firmatari hanno assicurato la loro presenza.
Per chiarimenti e informazioni:
Giorgio Ragazzini – 055 5000 881 / 347 613 55 36 / giorgio.ragazzini@libero.it
per la scuola del merito
e della responsabilità
Mercoledì 26 marzo alle 15,30 si terrà presso il Liceo “Visconti” di Roma la conferenza stampa di presentazione di una lettera aperta ai partiti e ai candidati alle prossime elezioni. Titolo: “Scuola: un partito trasversale del merito e della responsabilità”.
Di fronte alla grave crisi della scuola italiana, minata da decenni di falso egualitarismo e di buonismo, il gruppo dei firmatari, di grande prestigio e autorevolezza, si rivolge a tutti i partiti perché diano risposte convincenti e assumano impegni precisi davanti agli elettori. In altre parole, quali provvedimenti, ispirati ai valori del merito e della responsabilità, prenderanno per garantire la serietà, il rigore e l’efficacia della scuola?
La polemica di questi giorni sugli “esami a settembre” e i corsi di recupero lascia intravedere, al di là degli indubbi problemi che le nuove norme hanno creato, una forte resistenza ad un cambiamento in questo senso.
La lettera è firmata (in ordine alfabetico) da Gian Luigi Beccaria, Giovanni Belardelli, Remo Bodei, Piero Craveri, Giorgio De Rienzo, Giulio Ferroni, Ernesto Galli della Loggia, Sergio Givone, Giorgio Israel, Mario Pirani, Lucio Russo, Giovanni Sartori, Aldo Schiavone, Sebastiano Vassalli, Salvatore Veca. Alcuni dei firmatari hanno assicurato la loro presenza.
Per chiarimenti e informazioni:
Giorgio Ragazzini – 055 5000 881 / 347 613 55 36 / giorgio.ragazzini@libero.it
sabato 22 marzo 2008
SEGNALAZIONI
Segnalo un interessante libro sulla scuola che si aggiunge alle numerose denunce che giungono da ogni parte (ma il mondo politico continua a fare orecchie da mercante):
Paolo Mazzocchini, Studenti nel paese dei balocchi. Lettera di un insegnante a un genitore, Aracne editrice, 2007.
Va inoltre ricordato un classico che già parecchi anni fa ha denunciato lo sfascio della scuola elementare:
Clementina Melotti Boltri, C'era una volta... la scuola elementare. Diario, esperienze & proposte di una maestra, Edizioni Ares, 1996.
Segnalo inoltre che Domenica 23 marzo alle ore 23:15 su RadioUno, nel corso della trasmissione L'Argonauta, verrà trasmessa un'intervista sul mio recente libro "Chi sono i nemici della scienza?".
http://www.radio.rai.it/radio1/argonauta/search.cfm?V_ARCHIVIO=S
Paolo Mazzocchini, Studenti nel paese dei balocchi. Lettera di un insegnante a un genitore, Aracne editrice, 2007.
Va inoltre ricordato un classico che già parecchi anni fa ha denunciato lo sfascio della scuola elementare:
Clementina Melotti Boltri, C'era una volta... la scuola elementare. Diario, esperienze & proposte di una maestra, Edizioni Ares, 1996.
Segnalo inoltre che Domenica 23 marzo alle ore 23:15 su RadioUno, nel corso della trasmissione L'Argonauta, verrà trasmessa un'intervista sul mio recente libro "Chi sono i nemici della scienza?".
http://www.radio.rai.it/radio1/argonauta/search.cfm?V_ARCHIVIO=S
venerdì 21 marzo 2008
Festeggiano la strage nella scuola rabbinica e noi ci ostiniamo a voler dialogare con loro
Era difficile non condannare la strage compiuta nella scuola rabbinica di Gerusalemme. Anche il ministro degli esteri D’Alema ha parlato di «tragico, rivoltante attentato», ma non ha mancato di sottolineare che esso faceva «seguito agli scontri in cui hanno perso la vita 125 palestinesi», riproponendo il solito gioco dell’ “equivicinanza”: «da una parte c’è l’estremismo palestinese e dall’altra l’estrema durezza della reazione di violenza. Una spirale di violenza… ecc. ecc.». Inutile ripetere che è obbrobrioso mettere sullo stesso piano uno scontro militare in cui hanno perso la vita anche dei civili – soprattutto per la nefanda abitudine degli “estremisti” palestinesi di usarli come scudi umani – e un attentato deliberatamente rivolto contro un’istituzione religiosa che è stato salutato a Gaza con festeggiamenti e distribuzione di dolciumi. Non insisteremo sull’omissione del fatto cruciale: se fossero interrotti i lanci di missili sulle città israeliane (migliaia da quando Israele ha lasciato Gaza!) le risposte militari finirebbero. Non insisteremo perché la solfa del ministro è arcinota e ripetitiva. Vogliamo invece dire qualcosa circa l’indicazione del dialogo con Hamas come unica via d’uscita. Certo, anche molti israeliani sono tanto esausti da esser pronti a imboccare questa via, se fosse praticabile. Ma lo è? L’interlocutore è disposto a sedersi a un tavolo e a trattare senza precondizioni impossibili e senza offrire una tregua in stile coranico, ovvero una “pausa” in attesa di riprendere la lotta?
Molti dimenticano la costituzione di Hamas. All’articolo 7 si legge che «l’ultimo giorno non verrà finché tutti i musulmani non combatteranno contro gli ebrei e i musulmani non li uccideranno e fino a quando gli ebrei si nasconderanno dietro una pietra o un albero, e la pietra e l’albero diranno: “O musulmano, o servo di Allah, c’è un ebreo nascosto dietro di me – vieni e uccidilo”». All’articolo 11 si dice che la terra di Palestina è affidata all’Islam fino al giorno della resurrezione e «non è accettabile rinunciare a nessuna parte di essa». Nel passato alcuni governi israeliani agirono come se queste fossero chiacchiere – e lo fossero le espressioni analoghe contenute nella costituzione di Fatah – mirando soprattutto alla diplomazia e all’economia. Fu un errore catastrofico. Non si tratta di chiacchiere bensì del pilastro ideale di questi movimenti. Fino a che non saranno cancellate e sconfessate ogni tentativo di realizzare la pace finirà male. Viceversa, la rinuncia dichiarata a quegli obbiettivi significherebbe che si è accettato di por fine all’educazione all’odio con cui vengono formate intere generazioni di palestinesi. Guardare al “sodo” – diplomazia e quattrini – fa tanto “concretezza” e invece è la miopia di chi non riesce a guardare oltre la punta del naso. E non vede che il vero problema è sempre il rifiuto di Israele di gran parte del mondo arabo e islamico: qualsiasi cosa Israele faccia non va bene perché è discussione la sua esistenza. Il vero dramma è l’impossibilità di far votare al Consiglio di sicurezza dell’ONU una mozione di condanna di un attentato come quello, perché il mondo arabo si oppone; è l’ossessione antiisraeliana della Commissione per i diritti umani che prepara la conferenza Durban 2; è l’antisemitismo che il fronte del rifiuto propaga nel mondo. Altro che lista di docenti ebrei! A deprecare quella sono pronti tutti: cosa costa condannare un pazzo isolato? Ma quando si tratta di parlare il linguaggio della verità al mondo arabo e islamico ecco i don Abbondio ben rincantucciati nella coperta del pragmatismo.
(Tempi, 20.3.2008)
Molti dimenticano la costituzione di Hamas. All’articolo 7 si legge che «l’ultimo giorno non verrà finché tutti i musulmani non combatteranno contro gli ebrei e i musulmani non li uccideranno e fino a quando gli ebrei si nasconderanno dietro una pietra o un albero, e la pietra e l’albero diranno: “O musulmano, o servo di Allah, c’è un ebreo nascosto dietro di me – vieni e uccidilo”». All’articolo 11 si dice che la terra di Palestina è affidata all’Islam fino al giorno della resurrezione e «non è accettabile rinunciare a nessuna parte di essa». Nel passato alcuni governi israeliani agirono come se queste fossero chiacchiere – e lo fossero le espressioni analoghe contenute nella costituzione di Fatah – mirando soprattutto alla diplomazia e all’economia. Fu un errore catastrofico. Non si tratta di chiacchiere bensì del pilastro ideale di questi movimenti. Fino a che non saranno cancellate e sconfessate ogni tentativo di realizzare la pace finirà male. Viceversa, la rinuncia dichiarata a quegli obbiettivi significherebbe che si è accettato di por fine all’educazione all’odio con cui vengono formate intere generazioni di palestinesi. Guardare al “sodo” – diplomazia e quattrini – fa tanto “concretezza” e invece è la miopia di chi non riesce a guardare oltre la punta del naso. E non vede che il vero problema è sempre il rifiuto di Israele di gran parte del mondo arabo e islamico: qualsiasi cosa Israele faccia non va bene perché è discussione la sua esistenza. Il vero dramma è l’impossibilità di far votare al Consiglio di sicurezza dell’ONU una mozione di condanna di un attentato come quello, perché il mondo arabo si oppone; è l’ossessione antiisraeliana della Commissione per i diritti umani che prepara la conferenza Durban 2; è l’antisemitismo che il fronte del rifiuto propaga nel mondo. Altro che lista di docenti ebrei! A deprecare quella sono pronti tutti: cosa costa condannare un pazzo isolato? Ma quando si tratta di parlare il linguaggio della verità al mondo arabo e islamico ecco i don Abbondio ben rincantucciati nella coperta del pragmatismo.
(Tempi, 20.3.2008)
lunedì 17 marzo 2008
Dal sito web di Francesco Alberoni
DISASTRO EDUCATIVO
Consiglio a tutti di leggere i primi capitoli del libro di Giorgio Israel " Chi sono i nemici della scienza? " perche illustrano, come non ho mai visto fare da nessun altro i catastrofici errori dei pedagogisti consulenti dei ministri che hanno influenzato tutte le rirorme scolastiche degli ultimi anni. Sono loro i veri responsabili della ignoranza dei nostri figli, della loro incapacità di pensare logicamente, di argomentare. Tutti coloro che possono, promuovano un dibattito sui giornali, in televisione su questa pedagogia perche solo se ce ne liberiamo potremo avere di nuovo una scuola adatta ai nuovi difficili tempi.
Consiglio a tutti di leggere i primi capitoli del libro di Giorgio Israel " Chi sono i nemici della scienza? " perche illustrano, come non ho mai visto fare da nessun altro i catastrofici errori dei pedagogisti consulenti dei ministri che hanno influenzato tutte le rirorme scolastiche degli ultimi anni. Sono loro i veri responsabili della ignoranza dei nostri figli, della loro incapacità di pensare logicamente, di argomentare. Tutti coloro che possono, promuovano un dibattito sui giornali, in televisione su questa pedagogia perche solo se ce ne liberiamo potremo avere di nuovo una scuola adatta ai nuovi difficili tempi.
domenica 16 marzo 2008
domenica 9 marzo 2008
L’Occidente che ha smarrito l’orgoglio di sé
Si immagini che venga pubblicata un’edizione delle opere di Galileo con un’introduzione in cui si spiega che quelle pagine luminose e razionali rappresentano un rifugio mentale dalla cruda realtà delle azioni dei musulmani descritta in termini sferzanti. Nascerebbe uno scandalo enorme pari a quello suscitato dalle vignette danesi su Maometto. In occidente molti deplorerebbero giustamente la strumentalizzazione di un classico per buttarla in politica con affermazioni razziste. Se una simile impresa è impensabile, è invece possibile pubblicare un’edizione delle Opere complete di Euclide (Bompiani) preceduta da un’introduzione in cui ripercorrere l’esercizio della ragione nella matematica greca viene definito come «un atto di resistenza al non-pensiero, alla brutalità travestita da atti umanitari, alla menzogna eretta a sistema» in un «presente atroce e bruciante» in cui «imperversano i gringos».
Di fronte a un simile abuso di un’opera classica per trattare di barbari un intero popolo («i gringos») non si è visto finora un sopracciglio alzato. Né facilmente se ne vedranno perché questa è solo una piccola ma emblematica manifestazione dell’odio di sé che dilaga in occidente e soprattutto in Europa. È la sindrome descritta dallo storico François Furet: «uomini che detestano il regime sociale e politico in cui sono nati, odiano l’aria che respirano, mentre ne vivono e non ne hanno conosciuto un’altra». Della civiltà occidentale viene salvato solo ciò che è abbastanza lontano da poter essere sognato come un’età dell’oro in cui ragione e pace regnavano incontrastate. Nei misfatti della storia dell’occidente vengono affogate anche conquiste ottenute a caro prezzo: libertà, garanzie, diritti delle donne, democrazia, quel bene supremo che – per dirla con Natan Sharansky – consiste nel poter scendere in piazza e parlare senza che nessuno ti porti via. Pare che ciò valga per noi assai poco se persino un vescovo anglicano propone di regalare spazi di sovranità alla sharia sottraendoli alle regole cui dovremmo tenere quanto all’aria; e se ascoltiamo a mani giunte la lezione di Tariq Ramadan che spiega la legittimità di boicottare una fiera letteraria, ovvero una manifestazione della libertà di espressione.
Apprendiamo che il Consiglio dei diritti dell’uomo dell’ONU, in nome della lotta contro l’“islamofobia occidentale”, propone di decretare che l’offesa ai valori religiosi è razzismo. A Teheran l’alta commissaria ai diritti dell’uomo Louise Arbour ha ascoltato, coperta da un velo islamico, questo proclama d’intenti senza fiatare. Si dirà che di una simile condanna si avvarranno tutte le religioni. Ma avete mai sentito emettere da parte cristiana o ebraica una condanna a morte o soltanto una querela nei confronti di autori violentemente antireligiosi (fino all’insulto) come Richard Dawkins? È evidente chi si avvarrebbe di un simile decreto e quali sarebbero le conseguenze. Non potrebbero più essere protette persone che vivono sotto l’incubo di una condanna a morte, come Ayaan Hirsi Ali o Robert Redeker, autori di critiche nei confronti dell’islam che sono esempi di moderazione rispetto alla definizione dei cristiani come “cretini” o del Dio d’Israele come un “delinquente psicotico”. Avremmo svenduto i principi della democrazia e della libertà di espressione. E non solo: in tal modo verrebbe messo un cappio al collo a centinaia di milioni di persone che cadrebbero ostaggi senza speranza dell’integralismo sotto l’egida dell’ONU. Sta alle democrazie decidere se credono ancora in se stesse e sono capaci rifiutare il ricatto o preferiscono crogiolarsi nell’odio di sé, in una deriva verso l’autodistruzione.
(Il Messaggero, 9 marzo 2008)
Di fronte a un simile abuso di un’opera classica per trattare di barbari un intero popolo («i gringos») non si è visto finora un sopracciglio alzato. Né facilmente se ne vedranno perché questa è solo una piccola ma emblematica manifestazione dell’odio di sé che dilaga in occidente e soprattutto in Europa. È la sindrome descritta dallo storico François Furet: «uomini che detestano il regime sociale e politico in cui sono nati, odiano l’aria che respirano, mentre ne vivono e non ne hanno conosciuto un’altra». Della civiltà occidentale viene salvato solo ciò che è abbastanza lontano da poter essere sognato come un’età dell’oro in cui ragione e pace regnavano incontrastate. Nei misfatti della storia dell’occidente vengono affogate anche conquiste ottenute a caro prezzo: libertà, garanzie, diritti delle donne, democrazia, quel bene supremo che – per dirla con Natan Sharansky – consiste nel poter scendere in piazza e parlare senza che nessuno ti porti via. Pare che ciò valga per noi assai poco se persino un vescovo anglicano propone di regalare spazi di sovranità alla sharia sottraendoli alle regole cui dovremmo tenere quanto all’aria; e se ascoltiamo a mani giunte la lezione di Tariq Ramadan che spiega la legittimità di boicottare una fiera letteraria, ovvero una manifestazione della libertà di espressione.
Apprendiamo che il Consiglio dei diritti dell’uomo dell’ONU, in nome della lotta contro l’“islamofobia occidentale”, propone di decretare che l’offesa ai valori religiosi è razzismo. A Teheran l’alta commissaria ai diritti dell’uomo Louise Arbour ha ascoltato, coperta da un velo islamico, questo proclama d’intenti senza fiatare. Si dirà che di una simile condanna si avvarranno tutte le religioni. Ma avete mai sentito emettere da parte cristiana o ebraica una condanna a morte o soltanto una querela nei confronti di autori violentemente antireligiosi (fino all’insulto) come Richard Dawkins? È evidente chi si avvarrebbe di un simile decreto e quali sarebbero le conseguenze. Non potrebbero più essere protette persone che vivono sotto l’incubo di una condanna a morte, come Ayaan Hirsi Ali o Robert Redeker, autori di critiche nei confronti dell’islam che sono esempi di moderazione rispetto alla definizione dei cristiani come “cretini” o del Dio d’Israele come un “delinquente psicotico”. Avremmo svenduto i principi della democrazia e della libertà di espressione. E non solo: in tal modo verrebbe messo un cappio al collo a centinaia di milioni di persone che cadrebbero ostaggi senza speranza dell’integralismo sotto l’egida dell’ONU. Sta alle democrazie decidere se credono ancora in se stesse e sono capaci rifiutare il ricatto o preferiscono crogiolarsi nell’odio di sé, in una deriva verso l’autodistruzione.
(Il Messaggero, 9 marzo 2008)
domenica 2 marzo 2008
IN LIBRERIA DAL 29 FEBBRAIO
Giorgio Israel
CHI SONO I NEMICI DELLA SCIENZA?
Riflessioni su un disastro educativo e culturale e documenti di malascienza
Torino, Edizioni Lindau
CHI SONO I NEMICI DELLA SCIENZA?
Riflessioni su un disastro educativo e culturale e documenti di malascienza
Torino, Edizioni Lindau
Se l'avessi scritto io...
Se l'avessi scritto io mi sarebbe arrivata una scarica di insulti... Di fatto, ho scritto qualcosa di molto simile: vedi i post precedenti. E, puntualmente mi è arrivata una scarica di insulti condita di un pesante silenzio. Argomenti pochi. Neusner è un'autorità ed è anche ortodosso e quindi contro di lui si bofonchia a mezza bocca. Questo articolo mi ha consolato non poco. Non erano poi così stravaganti le tesi che avevo sostenuto.
Noi ebrei chiediamo che Dio illumini i gentili, loro possono farlo per noi
Israele prega per i gentili; perciò anche le altre religioni monoteistiche (compresa la chiesa cattolica) hanno il diritto di fare la stessa cosa, e nessuno dovrebbe sentirsi offeso. Qualsiasi altro atteggiamento nei confronti dei gentili impedirebbe a questi ultimi l'accesso all'unico Dio rivelato a Israele nella Torah. La preghiera cattolica manifesta lo stesso spirito altruista che caratterizza la fede del giudaismo. Il regno di Dio apre le proprie porte a tutta l'umanità: quando pregano e chiedono il rapido avvento del regno di Dio, gli israeliti esprimono lo stesso grado di libertà di spirito che impregna il testo papale della preghiera per gli ebrei (meglio: il "Santo Israele") da pronunciare al venerdì santo. Mi spiego. Per la teologia del giudaismo nei confronti dei gentili mi baso sulla liturgia standard della sinagoga, ripetuta tre
volte al giorno. Il testo cui mi riferisco è l'Authorised Daily Prayer Book delle United Hebrew Congregations of the British Empire (London 1953), che contiene una traduzione inglese di una preghiera per la conversione dei gentili, con la recitazione della quale si conclude il rito pubblico eseguito eseguito tre volte al giorno in ogni singolo giorno dell'anno. In questo testo Israele, in quanto popolo sacro (da non confondere con lo stato di Israele) ringrazia Dio per avere reso il popolo sacro diverso dalle altre nazioni, e chiede che il mondo sia portato fino alla perfezione, quando tutta l'umanità invocherà il nome di Dio inginocchiandosi davanti a Lui. Il testo della preghiera "E' nostro dovere lodare il Signore di tutte le cose" ringrazia Dio per avere creato Israele diverso dalle altre nazioni del mondo. Israele ha il proprio "destino", che consiste proprio nell'essere diverso da tutte le altre nazioni. A Dio viene chiesto di "eliminare gli abominii della terra", quando il mondo giungerà alla
perfezione sotto il regno dell'Onnipotente. Questa preghiera per la conversione di "tutti gli empi della terra", che sono '.'tutt gli abitanti del mondo", viene recitata non una volta all'anno ma ogni giorno. Ha un parallelo in un passo delle Diciotto Benedizioni, nel quale si domanda a Dio di spazzare via "il dominio dell'arroganza". Possiamo quindi affermare che nel giudaismo si chiede a Dio di illuminare le nazioni e di accoglierle nel suo regno. Proprio per sottolineare ulteriormente quest'aspirazione la preghiera "E' nostro dovere" è seguita dal seguente Kaddish: "Possa egli stabilire il suo regno durante la vostra vita e nei giorni e nella vita di tutta la casa di Israele". Questi passi tratti dalla liturgia standard del giudaismo non lasciano alcun dubbio sul fatto che, quando Israele si riunisce in preghiera, chiede a Dio di illuminare il cuore dei gentili. La visione escatologica trova il proprio nutrimento nei Profeti e nella loro visione di una singola umanità riunita, nonché in uno spirito liberale che si estende a tutta l'umanità La condanna dell'idolatria
non concede molto sollievo al cristianesimo o all'islam, che non vengono menzionati. Le preghiere chiedono a Dio di affrettare l'avvento del suo regno. Queste preghiere sono il corrispettivo di quella che chiede la salvezza di tutto Israele "quando il tempo avrà raggiunto la propria pienezza e tutta l'umanità entrerà nella chiesa". Le preghiere di proselitismo giudaiche e cristiane hanno in comune lo. stesso spirito escatologico e tengono la porta della salvezza aperta per tutti gli uomini. Tanto la preghiera "E' nostro dovere" quanto quella "Preghiamo anche per gli ebrei" sono la concreta espressione della logica del monoteismo e della sua speranza escatologica.
Jacob Neusner
professore dì Storia e teologia del giudaismo al Bard College di New York
Noi ebrei chiediamo che Dio illumini i gentili, loro possono farlo per noi
Israele prega per i gentili; perciò anche le altre religioni monoteistiche (compresa la chiesa cattolica) hanno il diritto di fare la stessa cosa, e nessuno dovrebbe sentirsi offeso. Qualsiasi altro atteggiamento nei confronti dei gentili impedirebbe a questi ultimi l'accesso all'unico Dio rivelato a Israele nella Torah. La preghiera cattolica manifesta lo stesso spirito altruista che caratterizza la fede del giudaismo. Il regno di Dio apre le proprie porte a tutta l'umanità: quando pregano e chiedono il rapido avvento del regno di Dio, gli israeliti esprimono lo stesso grado di libertà di spirito che impregna il testo papale della preghiera per gli ebrei (meglio: il "Santo Israele") da pronunciare al venerdì santo. Mi spiego. Per la teologia del giudaismo nei confronti dei gentili mi baso sulla liturgia standard della sinagoga, ripetuta tre
volte al giorno. Il testo cui mi riferisco è l'Authorised Daily Prayer Book delle United Hebrew Congregations of the British Empire (London 1953), che contiene una traduzione inglese di una preghiera per la conversione dei gentili, con la recitazione della quale si conclude il rito pubblico eseguito eseguito tre volte al giorno in ogni singolo giorno dell'anno. In questo testo Israele, in quanto popolo sacro (da non confondere con lo stato di Israele) ringrazia Dio per avere reso il popolo sacro diverso dalle altre nazioni, e chiede che il mondo sia portato fino alla perfezione, quando tutta l'umanità invocherà il nome di Dio inginocchiandosi davanti a Lui. Il testo della preghiera "E' nostro dovere lodare il Signore di tutte le cose" ringrazia Dio per avere creato Israele diverso dalle altre nazioni del mondo. Israele ha il proprio "destino", che consiste proprio nell'essere diverso da tutte le altre nazioni. A Dio viene chiesto di "eliminare gli abominii della terra", quando il mondo giungerà alla
perfezione sotto il regno dell'Onnipotente. Questa preghiera per la conversione di "tutti gli empi della terra", che sono '.'tutt gli abitanti del mondo", viene recitata non una volta all'anno ma ogni giorno. Ha un parallelo in un passo delle Diciotto Benedizioni, nel quale si domanda a Dio di spazzare via "il dominio dell'arroganza". Possiamo quindi affermare che nel giudaismo si chiede a Dio di illuminare le nazioni e di accoglierle nel suo regno. Proprio per sottolineare ulteriormente quest'aspirazione la preghiera "E' nostro dovere" è seguita dal seguente Kaddish: "Possa egli stabilire il suo regno durante la vostra vita e nei giorni e nella vita di tutta la casa di Israele". Questi passi tratti dalla liturgia standard del giudaismo non lasciano alcun dubbio sul fatto che, quando Israele si riunisce in preghiera, chiede a Dio di illuminare il cuore dei gentili. La visione escatologica trova il proprio nutrimento nei Profeti e nella loro visione di una singola umanità riunita, nonché in uno spirito liberale che si estende a tutta l'umanità La condanna dell'idolatria
non concede molto sollievo al cristianesimo o all'islam, che non vengono menzionati. Le preghiere chiedono a Dio di affrettare l'avvento del suo regno. Queste preghiere sono il corrispettivo di quella che chiede la salvezza di tutto Israele "quando il tempo avrà raggiunto la propria pienezza e tutta l'umanità entrerà nella chiesa". Le preghiere di proselitismo giudaiche e cristiane hanno in comune lo. stesso spirito escatologico e tengono la porta della salvezza aperta per tutti gli uomini. Tanto la preghiera "E' nostro dovere" quanto quella "Preghiamo anche per gli ebrei" sono la concreta espressione della logica del monoteismo e della sua speranza escatologica.
Jacob Neusner
professore dì Storia e teologia del giudaismo al Bard College di New York
domenica 24 febbraio 2008
Se tutto è relativo, anche la libertà, preparatevi a dare il benvenuto alla sharia
Memento per chi è favorevole all’ingresso della Turchia in Europa. Il primo ministro turco Erdogan, in visita in Germania, ha tenuto un discorso alla comunità turca durante il quale l’ha invitata ad integrarsi ma non ad assimilarsi «perché l’assimilazione è come un crimine contro l’umanità». Secondo l’europarlamentare tedesco di origine turca Cem Ozdemir, “integrazione” vuol dire parlare la lingua del paese in cui si vive, rispettare la costituzione e le leggi, mentre “assimilazione” vuol dire rinunciare alla propria religione, alla propria lingua, alle proprie tradizioni, come smettere di mangiare kebab e passare alla kartoffel salat. In effetti, Erdogan ha battuto il tasto sulla lingua, la religione e le tradizioni.
Se ne deduce che il primo ministro turco non ha idea di che cosa sia la democrazia liberale, la quale esige l’integrazione, cioè il rispetto della costituzione e delle leggi (e la conoscenza della lingua) – e fin qui non ci sono problemi – ma anche la libertà di cambiare religione, o di non averne alcuna, di smettere di parlare la lingua d’origine, di appassionarsi alla cultura del paese d’elezione e di mangiare quel che più aggrada, kebab, kartoffel salat, pastasciutta o involtini primavera. Non ha idea di che cosa sia la democrazia liberale perché considera questa libertà come un abominio, anzi come “un crimine contro l’umanità”. Se questo è lo spirito con cui settanta milioni di turchi debbono entrare in Europa, occorre dire: no, grazie, abbiamo già molti problemi, risolvete prima il vostro, di non farvi distruggere le conquiste del kemalismo da un rigurgito fondamentalista. Ha molti problemi la Germania che deve fare i conti con due milioni e mezzo di turchi aizzati al comunitarismo a implicazioni razziste. Ne ha abbastanza la Francia, per ragioni analoghe, e la Spagna che, dopo l’attentato di Madrid, ha un governo che chiede il voto islamico per rivincere le elezioni; per non parlare dell’Olanda che ormai è quasi islamizzata. Ne ha potenzialmente l’Italia e soprattutto ne ha di devastanti l’Inghilterra. Qui un vescovo anglicano va oltre il proclama di Erdogan, proponendo che una parte dei cittadini possa vivere fuori dalle leggi inglesi, sotto l’egida esclusiva della sharia. Viene avanzata l’inaudita proposta di conferire assegni familiari a nuclei poligamici. Nel frattempo, la giornata della memoria è stata annullata in molte scuole per rispettare la “sensibilità” dei musulmani che non vogliono sentir parlare dello sterminio degli ebrei. E, al contempo, si vieta di pronunziare le parole “mamma” e “papà” a scuola o negli ospedali e si fabbrica la vita come aggrada al primo Frankenstein di turno.
Forse Erdogan si permette di parlare così – a poca distanza dal cancelliere Merkel sfidando il suo ruolo di governante della nazione tedesca – perché percepisce questa drammatica debolezza, la disgregazione dell’Europa, la dissoluzione dei principi culturali, etici e morali che sono il pilastro della democrazia liberale. E si permette di sfidarli in modo irridente. Qualche scemo può dire che stiamo predicando una guerra di civiltà. Al contrario. Non rendersi conto di quel che accade significa preparare i drammi peggiori. Si tratta di decidere se teniamo ancora ai principi che sono il fondamento della libertà e che permettono di poter cambiare religione, cambiare abbigliamento, letture e cucina senza che qualcuno venga ad accusarci di compiere un crimine contro l’umanità. Si tratta di decidere se vogliamo ancora restare liberi.
(Tempi, 21 febbraio 2008)
Se ne deduce che il primo ministro turco non ha idea di che cosa sia la democrazia liberale, la quale esige l’integrazione, cioè il rispetto della costituzione e delle leggi (e la conoscenza della lingua) – e fin qui non ci sono problemi – ma anche la libertà di cambiare religione, o di non averne alcuna, di smettere di parlare la lingua d’origine, di appassionarsi alla cultura del paese d’elezione e di mangiare quel che più aggrada, kebab, kartoffel salat, pastasciutta o involtini primavera. Non ha idea di che cosa sia la democrazia liberale perché considera questa libertà come un abominio, anzi come “un crimine contro l’umanità”. Se questo è lo spirito con cui settanta milioni di turchi debbono entrare in Europa, occorre dire: no, grazie, abbiamo già molti problemi, risolvete prima il vostro, di non farvi distruggere le conquiste del kemalismo da un rigurgito fondamentalista. Ha molti problemi la Germania che deve fare i conti con due milioni e mezzo di turchi aizzati al comunitarismo a implicazioni razziste. Ne ha abbastanza la Francia, per ragioni analoghe, e la Spagna che, dopo l’attentato di Madrid, ha un governo che chiede il voto islamico per rivincere le elezioni; per non parlare dell’Olanda che ormai è quasi islamizzata. Ne ha potenzialmente l’Italia e soprattutto ne ha di devastanti l’Inghilterra. Qui un vescovo anglicano va oltre il proclama di Erdogan, proponendo che una parte dei cittadini possa vivere fuori dalle leggi inglesi, sotto l’egida esclusiva della sharia. Viene avanzata l’inaudita proposta di conferire assegni familiari a nuclei poligamici. Nel frattempo, la giornata della memoria è stata annullata in molte scuole per rispettare la “sensibilità” dei musulmani che non vogliono sentir parlare dello sterminio degli ebrei. E, al contempo, si vieta di pronunziare le parole “mamma” e “papà” a scuola o negli ospedali e si fabbrica la vita come aggrada al primo Frankenstein di turno.
Forse Erdogan si permette di parlare così – a poca distanza dal cancelliere Merkel sfidando il suo ruolo di governante della nazione tedesca – perché percepisce questa drammatica debolezza, la disgregazione dell’Europa, la dissoluzione dei principi culturali, etici e morali che sono il pilastro della democrazia liberale. E si permette di sfidarli in modo irridente. Qualche scemo può dire che stiamo predicando una guerra di civiltà. Al contrario. Non rendersi conto di quel che accade significa preparare i drammi peggiori. Si tratta di decidere se teniamo ancora ai principi che sono il fondamento della libertà e che permettono di poter cambiare religione, cambiare abbigliamento, letture e cucina senza che qualcuno venga ad accusarci di compiere un crimine contro l’umanità. Si tratta di decidere se vogliamo ancora restare liberi.
(Tempi, 21 febbraio 2008)
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